Adecuaciones curriculares

Pensar la escuela del tercer milenio nos plantea el desafío de la diversidad en las aulas escolares como expresión del mundo cambiante en que vivimos, mundo que se modifica y nos transforma día a día. El impacto y la extrema velocidad con que se suceden estas mutaciones , en un contexto sociopolítico y económico inestable y riesgoso, establece un escenario totalmente inédito que repercute en la constitución subjetiva de los alumnos y de los maestros, en el entramado de las relaciones interpersonales y en el tejido social.
La inevitable pregunta por el otro, el indagar sobre las metamorfosis de las nuevas identidades, sobre las fronteras y el pasado reciente son algunos de los ejes que están presentes en el momento de pensar la escuela inclusiva.
La escuela argentina, en tanto institución social, no queda exenta de la crisis que conmueve nuestra sociedad en este momento. En su seno se reproducen los mismos síntomas que pueblan el mundo del afuera en el que viven los niños: vacío institucional, falta de un proyecto de futuro claro y sostenido, violencia, exclusión, desprestigio del poder y la autoridad, desvalorización del trabajo y de la producción intelectual.
Hoy, más que nunca se impone concebir una escuela plural que resignifique el valor de la educación y de cabida en su seno a la diversidad de la población infantil.
Recorrer, a vuelo de pájaro, los antecedentes integradores de la educación argentina puede contribuir a comprender los rumbos que ha ido tomando este proceso, situar las dificultades y los dilemas con los que se ha enfrentado, a la vez que posibilita pensar el momento actual.
Estas transformaciones en el seno de la institución educativa se relacionan con los marcos sociales, políticos, económicos e ideológicos que marcaron el devenir histórico de la Argentina.
Hacia fines del siglo XIX, en pleno proceso de constitución de nuestro país, la propuesta de un sistema educativo abierto y extendido a los distintos sectores de la población fue un elemento importante y unificador que permitió , entre otros objetivos, nuclear a la nación en torno a una identidad nacional.
Por esos tiempos, a los movimientos migratorios internos de pobladores nativos y mestizos que se daban en el territorio argentino, se sumaba la llegada masiva de inmigrantes europeos.
Gran parte de la población que bajó de los barcos hablaba tan sólo su lengua materna, no manejaba el idioma de nuestro país lo que constituyó un problema de relevancia. Pensaban, sentían, e interpretaban las circunstancias contextuales desde marcos lingüísticos difíciles de conciliar con el vernáculo por lo que se producían innumerables malentendidos fundados en el vacío insalvable que genera una comunicación deficiente.

Estos grupos heterogéneos necesitaban integrarse a la nación que los recibía con el desafío de construir un proyecto unificado y adoptar una lengua común que los hermanara.
En ese momento la escuela argentina se ubicó como una institución inclusiva y ocupó un lugar posibilitador por excelencia, sobre todo para los hijos de estos inmigrantes que llegaron a nuestras tierras buscando el futuro prometedor que se les había negado en sus tierras de origen.
El censo nacional de 1869 reveló que casi el 80 % de la población argentina era analfabeta. A esta realidad se sumó que la mayoría de los inmigrantes que llegaron a nuestro país entre fines de 1800 y comienzos de 1900 tampoco sabían leer ni escribir por lo que la escuela pública priorizó el objetivo de la alfabetización.
En 1884 se sanciona la ley de educación nº 1.420 que establece la enseñanza universal, obligatoria, gratuita y laica para todos los niños que vivan en suelo argentino lo que redundó en un significativo aumento de la población alfabetizada. Los efectos de esta política de estado se evidencian en las cifras, en 1914 el analfabetismo representaba el 35 % del total de la población.
Esta formación permitió, a posteriori, que mayor cantidad de ciudadanos, muchos de ellos hijos de aquellos inmigrantes, accedieran a distintos tipos de capacitación y se integraran y ubicaran en el sistema productivo como mano de obra calificada.
La escuela argentina, legítimamente erigida sobre los principios de homogeneización que imponía la coyuntura del momento, constituyó la puerta de ingreso al mundo de la cultura letrada, ya que aprender a leer y a escribir representó la posibilidad de acceder a la movilidad social y a la educación superior.
Paralelo a estos movimientos educativos nacionales se desarrolla la educación especial como un sistema aislado e independiente cuyo objetivo se centra en la asistencia de niños con discapacidad, recibiendo la influencia del modelo europeo organizado desde la patología.
Como hitos fundacionales de la educación especial argentina podemos situar la creación de la primer escuela especial para sordomudos en 1857 y la concreción de la primer escuela para niños ciegos en 1887.
Esta última surge como respuesta al importante número de niños que perdieron la visión como consecuencia de la epidemia de viruela que azotó a Buenos Aires en 1886.
Ambas instituciones fueron solventadas en sus orígenes por fundaciones filantrópicas y de beneficencia donde se aunaban en forma confusa objetivos humanitarios y científicos.

Ya en las primeras décadas del siglo XX, si bien dentro de la educación especial predomina aún la subordinación al paradigma médico, se instituye la vertiente asistencial hacia los aspectos pedagógicos y rehabilitatorios, lo que marca un nuevo rumbo en la atención clínica de la infancia diferente.
A medida que avanza el siglo este subsistema educativo se desarrolla, cobra mayor autonomía e imprime a su praxis una perspectiva específicamente pedagógica que la caracteriza, lo que a posteriori constituye su propio paradigma.
La educación especial continúa su camino ateniéndose a recursos y necesidades propias e inherentes a la pedagogía diferencial. Se crean nuevas escuelas e instituciones educativas dedicadas a la atención de las diferentes discapacidades. Respondiendo a la realidad educativa del momento se le da una importancia particular a la formación de docentes y profesionales especializados en la educación especial.
A mediados del siglo pasado una epidemia de poliomielitis marcó a la población infantil de nuestro país. Los efectos y posteriores condicionamientos que se evidenciaron en el grupo comprometido implicaron modificaciones sustanciales en la salud y la educación argentina, indicando un punto de inflexión en la rehabilitación y la educación del discapacitado.
Los niños con secuelas fueron incluidos en el sistema educativo, distribuyéndose entre las dos vertientes ya señaladas según el compromiso que presentaran. Los alumnos más comprometidos fueron recibidos en los institutos de rehabilitación y en las escuelas de educación especial. Los que presentaban trastornos motores menores fueron asumidos por el sistema educativo común.
Es entonces, a partir de la década del 50 en que podemos encontrar los primeros antecedentes formales de la integración del discapacitado motor a la escuela común cuando ésta recibe en sus aulas a aquellos alumnos que presentaban alguna limitación como consecuencia de la epidemia ya mencionada.
Este nuevo movimiento inclusivo del sistema educativo es el que a posteriori, en las décadas siguientes, permite abrir las puertas de la escuela común a otros niños con necesidades educativas especiales que hasta ese momento no participaban de la escolaridad ordinaria y posibilita la integración de alumnos con trastornos sensoriales y mentales a la escolaridad básica.
A medio siglo de ese acto, pionero y fundacional en la historia de la integración educativa de nuestro país, múltiples y variados han sido los avatares por los que se ha transitado en el intento de construir una escuela inclusiva.
Merece una mención especial el trabajo desplegado por la escuela rural en su compromiso de asumir el reto de forjar la pedagogía de la diversidad allí donde lo especial y diferente es lo común y cotidiano.
En los ámbitos educativos rurales alumnos de diferentes ciclos y niveles comparten el mismo escenario de acción y el mismo docente para sus múltiples aprendizajes sin que esto constituya traba alguna para la construcción del saber sino todo lo contrario. Esta diversidad poblacional se significa y redimensiona como un valor potenciador del desarrollo. Recordemos que más de una vez, en las escuelas del campo los alumnos menores cursan grados superiores a los que transitan compañeros de más edad lo que implica una adecuación continua de las propuestas y actividades pedagógicas como opción didáctica pensada para las necesidades de cada uno.
Amerita también citar en este espacio las diversas iniciativas de integración educativa que se fueron realizando en forma velada y asistemática entre ciertos profesionales convocados por el tema y algunas escuelas que se comprometieron para avanzar en el desafío de sostener que los niños con necesidades educativas específicas pudieran matricular y pertenecer a la escuela común.
La efectivización y posterior documentación de esos proyectos realizados en la segunda mitad del siglo XX constituyen hoy la prehistoria de la formalización y legitimación de la integración educativa que, en nuestro país, recién encuentra cobertura oficial en la nueva ley de educación del año 1993 donde se garantizan los mismos derechos, principios y criterios de educación para toda la población, sin distingo alguno, señalando la integración de los dos sistema educativos, el común y el especial, que hasta este momento habían funcionado en forma paralela y desarticulada.
Esta ley de educación propone la vinculación de los diferentes niveles, ciclos y regímenes especiales que integran la estructura del sistema educativo a fin de profundizar objetivos, facilitar la continuidad del proceso educativo y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos, según sea su conveniencia y beneficio, dentro del sistema educativo a través de un único diseño curricular.
El nuevo diseño curricular, de base flexible, descentralizado podrá ser revisado y adecuado contextualmente en función delas necesidades infantiles, la región o el ámbito donde se lo efectivice.
Como hemos ido recorriendo a lo largo de este escrito el movimiento de integración educativa en nuestro país estuvo guiado, en sus orígenes, por el objetivo de integrar y homogeneizar la población a través de una propuesta que considerara la equidad de oportunidades para todos los hombres que decidieran habitar el suelo argentino. Encontramos luego los pronunciamientos que permitieron la inclusión de los alumnos con discapacidad a la escuela común, en un trabajo sólido y riguroso que ha permitido avances significativos en las últimos años.
Pero el escenario socio político y económico de nuestro país se ha modificado de manera sustancial lo que nos compromete en asumir la continuidad del proceso integrativo mirando la situación desde las nuevas perspectivas impuestas por la realidad que nos circunda.
La integración escolar y la permanencia del educando dentro del sistema educativo es relevante en este momento histórico, donde la globalización, paradójicamente, genera mayor exclusión y la singularidad del sujeto difícilmente se recorta de la masificación.
Ante este mundo fraccionado, donde el ser humano es concebido como material descartable, y la marginación es materia corriente, la exclusión de los alumnos del sistema educativo no es sólo patrimonio del discapacitado sino síntoma que marca grupos étnicos, religiosos, lingüísticos, sociales y culturales diferentes al grupo homogéneo y hegemónico para el que fue concebida, en sus orígenes, la escuela argentina.
Hoy el desafío es otro. No es la homogeneización poblacional en un proyecto monocultural lo que marca el rumbo de la escuela inclusiva. Ya no es una cuestión de mayor o menor integración de los niños con necesidades educativas especiales a la escuela común, la alternativa ahora se instala entre las antípodas de la integración o la exclusión de los individuos a la sociedad a través de la escuela, reeditando quizás alguno de los objetivos que, en sus orígenes, sostuvo la escuela argentina, pero desde un escenario totalmente diferente.
Lo que nos guía es la posibilidad de concebir la diversidad en la escuela como el rasgo preponderante que puebla las aulas y considerarla como un valor educativo.
Los escolares de nuestro país viven en una sociedad globalizada, a la vez sumamente fragmentada, que ha sido protagonista de drásticas reformas estructurales, con una deuda social cada día más difícil de resolver que se traslada, inevitablemente, a la infancia.
La población escolar de hoy en día ha crecido impregnada por la cultura teletecnomediática cuyos efectos ya estamos vislumbrando en las aulas. Son personajes acostumbrados al mundo virtual y a la vertiginosidad de las comunicaciones.
Esta novel realidad con identidades en mutación constante, con niños que nos plantean nuevas formas de contactar y de aprender, necesita una escuela que considere la diversidad de su alumnado para poder albergar bajo su techo a la totalidad de la población infantil.
La escuela es la institución educativa por excelencia a la que debe pertenecer un sujeto durante la infancia, es a quien le compete la transmisión programada de la herencia cultural. Sostenerse dentro del sistema educativo le permite a cada alumno además de apropiarse de los valores culturales que jerarquiza la comunidad a la que pertenece, tener cobertura y protección institucional durante la niñez.
Aquel niño que no sea integrado a la escuela pasará a vivir por fuera del mundo de la cultura institucional y será un testigo mudo y analfabeto del fracaso del sistema educativo.
Convengamos entonces que es necesario, indispensable, trabajar en aras de prevenir el fracaso escolar para evitar el malestar y la exclusión que se genera en los sujetos expuestos en este peligroso espacio. Profundizando este aspecto, creo que se impone aunar criterios para reducir la deserción escolar que sobreviene al fracaso en los niños de las zonas más carenciadas, en los chicos con discapacidades, compromisos sensoriales, problemas emocionales o del desarrollo, enfermedades crónicas, diferencias étnicas, lingüísticas, religiosas o cualquier otra expresión de la diversidad. Todos ellos, niños que hoy podemos considerar en riesgo dentro del sistema educativo, ya que frecuentemente, en estos casos es la escuela quien deserta de su población.

El chico excluido de la escuela no sólo queda por fuera del sistema escolar, sino que queda desprotegido de toda institución durante la infancia. Esta exclusión expone al sujeto a un alto riesgo social en edades muy tempranas, por que al perder la escuela se pierde la institución contenedora por excelencia durante la infancia.
De transcurrir su niñez en la escuela, seguramente otro será el destino de nuestros infantes, y quizás puedan, el día de mañana posicionarse en el mundo de la cultura como ciudadanos activos, con instrumentos que les permitan leer la realidad, pensarla, y en el mejor de los casos transformarla.
Una forma democrática de resolver el costo y la fragmentación social que padece nuestra infancia supone invertir en un sistema educativo que garantice la equidad, no la igualdad, de oportunidades para todos. La cultura pedagógica de la diversidad implica concebir el abanico amplio y plural que conforma la comunidad educativa y deponer toda posición selectiva y hegemónica que aún persiste y está vigente en ciertos criterios pedagógicos.
Hoy nos convoca construir una escuela que incluya, integre, enseñe y capacite, que no genere mayor discapacidad, que intente vincular a cada uno de sus alumnos con el campo de lo social.
Una escuela que pueda trocar los valores del capital económico que ofrece un futuro mejor tan solo para unos pocos por los valores del capital humano, de la cultura, del conocimiento, del arte, del trabajo que abre la puerta a un mundo mejor para muchos más.
La escuela del tercer milenio será la escuela de la diversidad, de lo diferente, de lo distinto como lo es el escenario del mundo actual, para así responder a la nueva demanda del amplio espectro de alumnos que pueblan las aulas.
Necesitamos concebir una escuela inclusiva, pluralista, con mayor movilidad y flexibilidad, donde sea posible la ubicación escolar según la necesidades y prioridades que se susciten en el transcurso del aprendizaje infantil.
Una escuela más amplia, que respete la diversidad de su alumnado porque la considera un valor educativo, que permita a cada niño desplegar su deseo e invertir su capacidad y energía en dar respuesta y solución a los conflictos subjetivos y cognitivos acorde a sus reales posibilidades. Una escuela que se pregunte acerca de la modalidad subjetiva de sentir y aprender y genere un espacio creativo para la construcción de un futuro posible.