Ver Coloquios de Comunicaciones

Sábado 19 de agosto. 15:00 – 17:00

Domingo 20 de agosto. 11:30 – 13:30

Resúmenes de Comunicaciones

1. Lucía Magdalena Acevedo; Hilda Martínez Dacunda de Figueroa, Universidad Nacional del Nordeste, provincia de Chaco, Argentina

Jóvenes sin fronteras
Se trata de una experiencia de educación no formal que surge de la práctica cotidiana de las comunidades locales de la provincias de Corrientes y Chaco (Argentina) y que se sistematiza pedagógicamente a través del programa “Jóvenes sin fronteras” desde la cátedra Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste y la Asociación Civil APACO por Resolución Nº 319/05 de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste. Fundamentamos estas prácticas en el desarrollo local, la pedagogía crítica de la educación, la educación como liberadora y desde la ética personal.

2. Delia Albarracín, Universidad Nacional de Cuyo, provincia de Mendoza, Argentina

Aprendizajes de ciudadanía: la posibilidad de un encuentro entre filosofía y educación
Este trabajo desarrolla algunos aspectos referidos al marco teórico del Proyecto “Aprendizajes de ciudadanía en el ámbito público de la institución escolar”. Se reflexiona el aprendizaje de contenidos relacionados con la experiencia de las personas en tanto sujetos sociopolíticos. La vinculación de los proceso de aprender con los procesos de enseñar en ámbitos de educación formal como la escuela lleva a la reflexión sobre el carácter problemático de la enseñanza de cuestiones de racionalidad práctica como la ciudadanía. Las preguntas respecto de la enseñabilidad de la ciudadanía, atendiendo a la formación de hábitos de participación en las decisiones políticas, plantean cuestiones tales como si es enseñable la ciudadanía, qué saberes corresponde enseñar y cómo deben enseñarse. Estas preguntas adquieren una significatividad particular en un contexto que, como el vivido en la República Argentina con la reforma de las últimas décadas, otorgó prioridad a los procesos técnicos de desarrollo del currículum por encima de la formación en el pensamiento crítico. Aparece entonces la idea de vincular la enseñanza de la filosofía como actividad crítica a las necesidades que los individuos tienen de ser competentes para desempeñarse como ciudadanos en el complejo mundo contemporáneo y a sus saberes previos dados por su experiencia histórico-social sobre lo político en tanto articulación entre Estado y Sociedad. Ello implica poner el acento en los procesos de aprendizaje y en el fortalecimiento de los lazos sociales que contribuyen a pensar en el bien común y construirlo. Desde este encuadre, en la ponencia se relata resultados parciales de una investigación-acción que estamos llevando a cabo en escuelas de Mendoza donde las experiencias previas de los participantes acerca de conflictos en las prácticas escolares cotidianas son abordadas con la intencionalidad de lograr aprendizajes significativos respecto de una ciudadanía sustantiva asentada en la dignidad del ser humano.

3. Máximo Arbe, provincia de Córdoba, Argentina

El café y la consulta: Nuevas formas del viejo arte de conversación
Caracterizar a la filosofía como conversación es algo que puede rastrearse hasta los orígenes mismos de la filosofía. Por esta razón, los cafés y las consultas filosóficos son prácticas nuevas que se insertan en esta caracterización. Sin embargo, conversar no es asimilable a las prácticas usuales de la academia. Hay que pensar el café y la consulta como espacios no académicos que deben permanecer des-academizados.

4. Adriana Marcela Barrionuevo, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba

¿Para pobres una filosofía pobre?
A pesar de que existe la carrera universitaria de Profesor en Filosofía, se mantiene un perfil profesional que enfatiza la investigación y el desempeño en el ámbito académico. En consecuencia, la enseñanza de la filosofía en la escuela media suele visualizarse como una vertiente laboral que, si bien nos permite sustentarnos como profesionales, nos impide pensar y pensarnos, ya sea porque nos quita tiempo de ocio, porque nuestros alumnos y/o colegas no valoran lo que hacemos, porque las temáticas que se abordan son ajenas a nuestras preocupaciones o intereses, o porque tenemos que reducir la vasta tradición filosófica a explicaciones "menores" para que se entiendan. Pobreza atribuida a la enseñanza de la filosofía que se profundiza aún más cuando se trata de la enseñanza en las llamadas escuelas de contención, es decir, que responden a la necesidad de crear vínculos afectivos, retener a los alumnos para que finalicen sus estudios o, simplemente, para que no estén en la calle.
Sin embargo, al recuperar el conocimiento generado en la misma práctica docente cotidiana en las aulas de estas escuelas, se evidencia la insuficiencia del tipo de afirmaciones referidas, para dar cuenta de la realidad. Por esta razón, señalo la importancia de aportar conocimiento desde los particulares escenarios de trabajo, pues es en la escuela donde continuamos nuestra formación y nos constituimos como filósofos-profesores. Es en este ámbito donde el docente se va armando de un conocimiento empírico que emana de su práctica, un saber donde se conjugan componentes creativos, sociales, rutinarios, contextuales e ideológicos, que no vendría nada mal conocer cuando de teorizar se trata. Sostengo la hipótesis de que la precariedad atribuida recurrentemente al objeto de intervención, es decir a la escuela, con todos los actores que ella involucra, puede ser atribuida también al sujeto productor de conocimiento acerca de la enseñanza, en este caso, de la filosofía, pero que sin duda podría hacerse extensiva a otras áreas de saber.

6. Roberto Cavallari Beto Filho; Pedro Pagni, Universidade Estadual Paulista, Marília, São Paulo, Brasil

A filosofia no alvo da existência moral, e vice-versa
“A prática de vida democrática se encontra em grande desvantagem” (Dewey, 1935). A partir dessa constatação, iremos analisar o pensar-o-fazer-política de John Dewey nesse capítulo. Vamos entender o que levou o pensador estadunidense, do ponto de vista histórico e filosófico, a expressar o prejuízo e a fragilidade da democracia na primeira metade do século XX. Para adiantar, logicamente que tal exercício envolve a educação, a escola, a infância e um estereótipo, o self-made man. Para sinalizar, a pesquisa desenvolvida por Marcus Vinícius da Cunha, que se mostra no livro John Dewey: a utopia democrática, nos serve de guia para indicar caminhos de leitura e de influência na análise. Da mesma forma, o capítulo Democracy na obra de Raymond Boisvert (1997) indicam caminhos e leituras em muito semelhantes com os fornecidos por Cunha, mas que se complementam também, ainda que longe de esgotar o assunto. Para enquadrar, pretendemos, sempre que possível, trazer para o leitor esse pensar-o-fazer-política como algo em Dewey que possui características de uma ontologia do presente foucaultiana, em consonância com a proposta metodológica do trabalho em questão.

7. Edna Cristina do Prado; Ana Cristina Silva da Rosa; Maria de Fátima Matos de Souza; Sonia Maria Ferrarez, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, São Paulo, Brasil

La educación infantil en cuanto práctica simbólica
El presente texto es una crítica relacional entre los estudios de lo imaginario y la película “Cuando todo empieza” (título original: Ça Commence Aujourd’hui, 1999), dirigido por Bertrand Tavernier. Su objetivo es confirmar la tesis de que el paradigma racional solo no es capaz de resolver los problemas enfrentados por la escuela pues ella es, conforme Tavernier muestra, una realidad micro-sociológica, heterogénea y plural, debiendo ser analizada por el paradigma de la complejidad-holonómico. El texto busca aún, con el propósito de contextualizar el análisis conceptual sobre esos dos paradigmas, llegar a una interpretación crítica de la importancia de la filosofía y de los estudios del imaginario en la educación de niños cuanto forma de superación de las desigualdades generadas y/o reproducidas por la escuela. Las escenas de la película retratan las contradicciones producidas por el neoliberalismo, las cuales aumentan asustadoramente la exclusión en escala planetaria. La situación descrita a lo largo de la película se asemeja a la realidad de muchas escuelas públicas de la ciudad de São Paulo (Brasil), confirmada por los resultados parciales del estudio que constatan lo que la literatura sobre lo simbólico hace mucho viene alertando: “(..) los abordajes macro-sociológicos sólo logran ocuparse de una parte de la realidad de la escuela, más precisamente lo que Maffesoli llama de ‘lado iluminado de lo social’, o sea, sus aspectos políticos y económicos” (Teixeira, 1990). Es importante recordar que la escuela, cuanto institución cultural es, por excelencia, el dominio de lo simbólico, de lo imaginario social. Sin embargo, ella ha sido sistemáticamente analizada, como el resto todo del campo cultural, cuanto simple reflejo del dominio político-económico. Esto proviene del desprecio que la cultura tecnológica, dominante en la sociedad contemporánea, le ha dado a lo imaginario individual. La escuela valoriza apenas la racionalidad técnica, contribuyendo, pues, para una extinción de la imaginación simbólica, para lo que Duborgel llama de “colonización de lo imaginario por la razón”.

9. Mariana Andrea Ferreyra; María Evangelina Coronica, Instituto Superior de Profesorado Nº 20, San Justo, provincia de Santa Fe, Argentina

Reflexiones sobre posibles encuentros entre Filosofía para Niños y Formación Docente
En la presente ponencia se pretende compartir reflexiones que se han desarrollado a partir del abordaje de las propuestas de FpN desde la cátedra de Filosofía perteneciente al Profesorado del Nivel Inicial; tarea que se viene desarrollando desde 2004 a través de experiencias teórico-prácticas con las alumnas en salas del Nivel Inicial.
Un supuesto básico es que se puede “enseñar filosofía a través del hacer filosofía...”. De esta manera, el primer desafío comienza en “enseñar y desarrollar una actitud filosófica” en las alumnas del Profesorado del Nivel Inicial. En éste camino han surgido una serie de interrogantes, tales como: ¿desde qué "lugar/es" se puede pensar el rol del docente en el abordaje de las propuestas de FpN?, ¿qué “mitos y representaciones” hay en torno a la enseñanza de la filosofía en la infancia?, ¿cómo problematizar éstas “concepciones” desde un abordaje filosófico?, ¿cómo pensar la formación del futuro docente para que el mismo pueda llevar la práctica de la filosofía en las salas del nivel inicial?, ¿éste docente necesita apropiarse de conocimientos específicos para llevar adelante tal práctica?, ¿cómo docente, qué relación se puede establecer con el conocimiento?, ¿cuáles son los “riesgos y desafíos” que se deben abordar desde la enseñanza de éstas propuestas en la Formación Docente?.
A partir de la búsqueda de respuestas se comenzó a analizar y problematizar la formación de los futuros docentes en la práctica de FpN con el fin de “enriquecer” la mirada sobre la misma.

10. Rosi Giordano, Universidade Federal do Pará, Belém, Pará, Brasil

Filosofia, Infância e Trabalho na sociedade brasileira
A exposição de “Filosofia, Infância e Trabalho na sociedade brasileira” situa-se no interior do eixo temático encontros entre filosofia e educação, estruturando-se em três fragmentos que abordam, respectivamente, as concepções de infância e criança face à realidade destas na sociedade brasileira, no contexto recente das sociedades capitalistas; questões referentes à formação de educadores para a Educação Infantil e, finalmente, as disparidades que se interpõem entre a realidade da criança e os “desenhos” da infância, tal como pensados nas teorias e políticas públicas referentes à formação de educadores e à infância. Tais fragmentos constituem, simultaneamente, uma unidade em si mesmos, bem como, uma totalidade cujo objetivo primeiro é indicar a necessidade de nos voltarmos à realidade da infância no Brasil, uma infância mutilada, pois que roubada pela necessidade de grande parte das crianças enfrentarem, cotidianamente, a realidade da exploração do trabalho, o que parece nos colocar em um tempo que, antecedendo mesmo as teorias da infância da modernidade e, mais ainda, as da pós-modernidade, grita, para que nos seja possível viver e experimentar a infância, bem como para exigirmos o cumprimento do conteúdo disposto pelas políticas públicas, nelas inscrito em virtude das exigências postas pelos movimentos sociais que representam os interesses das “classes sociais que vivem do trabalho”.

11. Nora Ana Graziano, Universidad de Buenos Aires, Argentina

La formación ética de los docentes durante la dictadura militar. Análisis de la resolución 1196/80
El espacio curricular para el abordaje de los problemas éticos dentro de la formación de maestros y profesores fue hasta las innovaciones de la reforma implementada a partir de la década del 90, el que instaurara la dictadura militar a partir de la Resolución 1196/80 bajo el nombre de “Ética y deontología profesional”. Dicha resolución orientaba el abordaje de las relaciones entre ética y docencia en dos dimensiones: como estructura normativa y como contenido de valor; desde un perspectiva deontológica y moralizante.
El objetivo del trabajo será el de explicitar el sentido y los supuestos emergentes del análisis de la citada resolución, que extendió su presencia más allá del contexto histórico de origen y se mantuvo dentro de los planes de estudio hasta los cambios implementados por cada jurisdicción.

12. Liliana Judith Guzmán, Universidad Nacional de San Luis, Argentina

Educación y diálogo platónico
Este trabajo aborda las posibilidades de la educación desde la filosofía hermenéutica, en particular, desde la experiencia hermenéutica del diálogo platónico. Esta lectura se realiza desde la filosofía de Gadamer, en una interpretación de la filosofía como ejercicio abierto a la pregunta y la experiencia, y del diálogo platónico como camino de experiencia donde, con preguntas abiertas, es posible hoy seguir pensando. Motiva este escrito no sólo el desafío indicado por Gadamer sobre la actualidad de la filosofía griega, sino también la puesta en relación entre pensar y palabra poética, visible en la obra de Platón. Y esto en la necesidad (personal, quizás) de pensar la educación bajo el signo de otra filosofía.

13. María Alejandra Jodar, Universidad de Buenos Aires, Argentina

¿Qué hacemos cuando practicamos filosofía? Algunas reflexiones a partir de mi experiencia como docente en filosofía compartida con alumnos adolescentes, sordos y oyentes
La enseñanza de la filosofía en el aula puede ser transmitida como práctica del conocimiento, cuyo desafío abarca no solo el transitar el programa curricular, intercalado con talleres filosóficos sino también la observación de la dinámica que se juega en: docente-grupo de alumnos y cada miembro del grupo y su subjetividad, inclusive la subjetividad del docente con el objeto de conocimiento. El objetivo: experimentar el pensar filosófico y no enmarcar la enseñanza de la filosofía como un pensamiento externo y dogmático.
La idea de este trabajo es reflexionar acerca de las intervenciones que surgen en la práctica de talleres filosóficos y clases con adolescentes sordos y oyentes en un colegio secundario. Dichas reflexiones surgen de una experiencia piloto que se realiza desde el año 1998 durante la actividad filosófica.
Analizaremos algunos de los prejuicios que se juegan cuando damos espacio a la actividad filosófica, tanto en la relación docente/grupo, sujeto/objeto de conocimiento. Dichos prejuicios, funcionan como obstáculos epistemológicos, pero también como posibilitadores de conocimiento, si se trabajan para estimular el pensamiento crítico.
Daremos cuenta de algunas de las herramientas que se utilizan para favorecer la pregunta filosófica y la expresión de argumentaciones durante la actividad filosófica a lo largo del ciclo lectivo.
Es de interés mencionar que las actividades realizadas con los jóvenes sordos se habla en Lengua de Señas Argentina.
El enfoque teórico se basa en los conceptos de actividad y discusión filosófica de Lipman, seguida por Gustavo Santiago y Walter Kohan, conceptos del psicoanálisis de corte Freudiano como narcisismo, súper yo, ideal del yo y subjetividad, para analizar el termino prejuicio, y términos utilizados por Heidegger para reflexionar acerca de la relación de la palabra como constitutiva del existir y el ser, y el sentido en la traducción.

14. Lilians M. López, grupo educadores-as, Universidad Nacional del Rosario, provincia de Santa Fe, Argentina

Filosofar en derecho, ¿aprender a pensar...nos?
Nuestra práctica educativa es una práctica social situada. Por eso tomamos como punto de partida el contexto económico, socio-cultural y político en el que nuestra/s universidad/es se mueven, su condición de existencia y de posibilidad. Cabe interrogar/nos sobre el/los sentido/s de la globalización que nos presenta como imprescindible integrarnos sin explicitar sus significados. “Globalización” o “mundialización” se usan indistintamente para referirse a ese proceso. La globalización no es un mecanismo económico objetivo ni menos un desarrollo político cultural propio, sino una estrategia política de una “nueva visión del mundo”.
Frente al carácter discursivo, unidireccional, impositivo del "pensamiento único" nos incluimos en una construcción participativa, integradora, social en la que cabe la diversidad, la polifonía de voces; permitiendo una similitud entre acto y palabra. Nos proponemos explicitar algunos de los supuestos que guían nuestra práctica educativa con jóvenes estudiantes de primer año de la carrera de Derecho de la UNR (Cátedra III de Introducción a la Filosofía/Ciencias Sociales).
Como entendemos que los conflictos jurídicos-sociales se plantean justamente ante la violación de la vida, salud, educación, libertad personal, trabajo, la participación, la autodeterminación..., orientamos la configuración de nuestros interrogantes en la afirmación de la opción epistemológica: “los DD. HH. como eje relevante de análisis”, en nuestra praxis educativa. En esa indagación se aproxima una toma de conciencia del Derecho como práctica social, saber discursivo de realidades sociales, producciones histórico-político-culturales cuya problematización en el debate grupal permite ponerlas en cuestión, realizar-NOS en otra lectura/s. Enseñar/aprender filosofía desde esta posición ético-política conlleva un vivir los “tajos” desalienantes recreando nuestras identidades posibles. Repensar -NOS en vínculos de transformación, vívidos entre sujetos y mundo, porque los desconocimientos son emergentes de una realidad tanto como los interrogantes que nos mueven a la reflexión.

15. Marly Ribeiro Meira, Universidade Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil

O processo de mutação que constitui a experiência da aprendizagem
Faço parte de um grupo de pesquisa em Educação e Arte.O foco de minha pesquisa qualitativa é o processo de mutação que constitui a experiência da aprendizagem. A plasticidade espacial relacionada à modulação do tempo apresenta questões essenciais para o pensamento da ação criadora que caracteriza o acontecimento do aprender. O desejo de encontrar conexões entre educação e arte motivou a necessidade de configurar um eixo conceitual que possibilitasse compatibilizar referenciais filosóficos. estéticos, antropológicos e poéticos relevantes à atualização de um virtual campo de análise. As questões levantadas por minha tese de doutorado e pelos autores que a referenciaram, entre eles, Gilles Deleuze, Michel Maffesoli e Alain Badiou, convergiram para o tema do tempo e sua interferência no gesto, nas imagens e no modo de combinar elementos para pensar a experiência da criação como permanente busca de sentido na articulação do imaginário com a percepção e a viabilização prática dos elementos conceituais envolvidos. A proposta teórica apresenta questões para dialogar com interlocutores diferenciados no evento.

16. Caroline Mitrovitch, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, São Paulo
O sentido da (de)formação no horizonte do precário

17. Myrna Navarro Sánchez, Universidad Autónoma del Estado de México; Eduardo Sánchez López, Universidad Tecnológica del Valle de Toluca, Estado de México

Modelización rizomática en la literatura
La propuesta de modelización teórica, elaborada por Gilles Deleuze y Félix Guatarri en los 80´s, en la cual se desarrollan conceptos ligados a la metáfora del rizoma y al esquizoanálisis, fue la plataforma sobre la cual se hicieron exploraciones para elaborar una propuesta metodológica muy abarcativa que puede facilitar la enseñanza de literatura, en L2, al trabajar con un tejido textual en donde se localiza el lenguaje sentimental, específicamente, el amor, a través de una investigación etnográfica que pretendió demostrar cómo los aprendientes logran construir y disfrutar la semántica del lenguaje sentimental-literario, a partir de su propia historia de vida.

19. Rita Parissi, Instituto Universitario Nacional del Arte, ciudad de Buenos Aires, Argentina

Anomia e institución escolar
Muchas y muy variadas son las relaciones que se pueden establecer entre anomia y distintos procesos de la vida social como así también los enfoques. Podría plantearse la investigación de dicho tema a partir de las siguientes miradas:
- Una mirada filosófica en la cual se relacione la anomia con la necesidad de la formación de valores.
- Una mirada jurídica en la cual podría analizarse los factores internos al sistema jurídico educativo que conduce a su propia inobservancia.
- Una mirada sociológica mediante la relación causal de inobservancia normativa y estados de ineficiencia social.
- Una mirada política en la cual la anomia puede interpretarse como una deficiencia en la materialización de la democracia, ya que cuestiones que afectan los intereses de un conjunto de individuos son resueltas por decisiones aisladas de algunos individuos de ese conjunto sin que se de el debido peso a la opinión de los individuos afectados.
- Una mirada psicológica que intente desentrañar la relación de estados anómicos con malestares psíquicos tales como el stress, angustia, depresión, etc.
Así se puede concluir que es posible explicar muchos procesos sociales a partir de esa centralidad de la anomia si bien la misma no es erigida como objeto de estudio sistemático dentro de las relaciones sociales. La principal dificultad se deriva de la multitransversalidad de la anomia. Si bien a fines analíticos es posible desestructurarla en miradas particulares y privativas es muy difícil hacerlo cuando se vivifica en un ejemplo concreto en el cual todas esas miradas eminentemente humanas, se hayan interrelacionadas y la explicación de una remite a la otra y así sucesivamente.

20. Graciela Bertha Parra García, Instituto Politécnico Nacional, México DF, México

Ética en la educación frente al mundo globalizante
Día a día se puede observar la revolución del avance acelerado de la tecnología, que exportan principalmente los países desarrollados, interesa subrayar la manera en que llega esta influencia a la educación.
En el momento actual que vive el mundo entero, donde se respira el adelanto científico y tecnológico que conmueve a la sociedad en su conjunto conviene saber el impacto que éste tiene en la educación, particularmente en los valores éticos y morales en la Educación Superior.
Cabe resaltar que cada etapa de la civilización tiene su sistema especial de valores y en cada momento histórico estos valores suelen ser los mismos para los Hombres de dicha época, así como existen valores que nunca cambiarán y sobre todo que nunca deben cambiar, como son los valores morales, es aquí donde tienen su papel relevante la escuela y los maestros, que no deben soslayar la responsabilidad en su relación con la ética, no únicamente en el aula, sino en todos los momentos de su vida, el docente de las ciencias sociales es quien debe propiciar la conservación y/o recuperación de los valores humanos tan escasos en la actualidad.

21. Marcela Quevedo Romero, Universidad de San Sebastián, Concepción, Chile

Origen de las teorías educativas
Si bien es cierto que no toda pregunta resulta ser un problema, no es menos cierto que la pregunta-eje de este Ensayo sí lo es por la polisemia de los conceptos en uso: “origen” y “teorías educativas”. En tanto que polisémicos, estos conceptos requieren ser definidos desde los contextos en que serán utilizados como una forma de tornarlos pertinentes al marco de referencia de desarrollo del tema.
Es entonces que se vuelve necesario acotar que el concepto “origen” puede, a lo menos, asumir como sinónimos a los conceptos “elemento”, “fundamento”, “principio” y que, por ello, es preciso demarcar el sentido de uso, en este trabajo, del concepto en cuestión. Desde esta perspectiva, resulta apropiado identificar “origen” con “fundamento” pues en ambos casos el género próximo de la definición es identificada con “la razón de...” y la diferencia específica, se trataría más bien “del ser de algo” o “del enunciado de algo”, con lo cual un “fundamento” hace expresa alusión a la “causa” de la esencia-naturaleza de algo y, al mismo tiempo, a la “causa” de la explicación enunciada sobre algo.
De acuerdo con lo expuesto, este Ensayo no puede dejar de estar orientado hacia la exploración y el análisis de la(s) razón(es) que sustentan teóricamente a las teorías educativas, comprendiendo por tal(es) una explicación acerca de la naturaleza de las ideas fundacionales de las teorías educativas que, devenidas en supuestos, las constituyen como una imagen posible de la educación.

22. Anelice Ribetto, Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, Brasil

De las diferencias y otros demonios. El realismo mágico de la alteridad en educación
El texto intenta preguntarse radicalmente sobre algunas narrativas que dicen de las formas en que negociamos diferentes lógicas, lenguas y sentidos del mundo en los encuentros cotidianos escolares EN la diferencia. Estas narrativas cuestionan fundamentalmente las posturas pedagógicas, políticas y epistemológicas que reservan un lugar consagrado de poder-saber a la mismidad que “hospeda hostilmente” a los llamados otros.
Esta hospitalidad hostil tiene lugar en múltiples y diferentes espacios-tiempos escolares y aparece como marca de políticas de tolerancia. Aparece, muchas veces, transvestida con la ropa multicolorida de la inclusión escolar.

23. Sandra Regina Richter, Universidade Santa Cruz do Sul, Brasil

A dimensão educativa da arte na infancia
Para problematizar o poder produtivo das ações educativas não intencionais, aquelas que naturalizam a ausência de encanto como modo escolar de aprender a realidade, o estudo propõe abordar a dimensão educativa da arte na infância enquanto compromisso inadiável de favorecer aprendizagens que recuperem para a racionalidade o poder produtivo da imaginação poé-tica. Desde a fenomenologia da imaginação criadora em Gaston Bachelard e sua interlocução com a fenomenologia do corpo em Maurice Merleau-Ponty e da ação em Paul Ricoeur, o estudo afirma a importância formativa da experiência de encantamento das primeiras aprendizagens extraídas de um saber fazer – fingere – que desde a infância constitui a linha de demarcação a partir da qual aprendemos a interpretar e engendrar ações que dão às coisas outro curso.Trata-se de negar a redução do mundo à nomeação da palavra que ensina a hierarquizar a quietude da mente em detrimento da inquietude do movimento dos corpos para destacar a importância das primeiras narrativas icônicas como ato lúdico e lúcido de aprender a interrogar, traduzir e valorar as contradições do viver para realizar a experiência de ficcionalizá-lo com outros. Todo pensamento que desencadeia um ato capaz de transfigurar a realidade, ao animar as coisas e emprestar-lhes uma existência poética, é transformativo do pensamento e dos acontecimentos no mundo: na simultaneidade que engendra pensamentos, inventa realidades. O poético emerge justamente na audácia ou na astúcia de um pensamento que não se satisfaz representando – ou re-produzindo – o mundo, antes regojiza-se negando realidades dadas para produzir ou improvisar outros mundos no ato de tomar a iniciativa de agir ao elaborar coordenações entre atos que fazem efeito no real pelo poder poético de abertura à outras dimensões de realidade.

24. César Tello, Universidad Nacional de La Plata, provincia de Buenos Aires, Argentina

La filosofía de la educación latinoamericana como filosofía de intervención política
La intención de esta comunicación es recuperar algunos postulados de la filosofía de la educación latinoamericana para comenzar a andar un camino que propone como eje repensarla dimensionalmente en tanto su carácter pedagógico, epistemológico y político.
En este sentido la escuela en Latinoamérica posee como desafío asumir una lectura crítica de la realidad y una mirada en acción que sea capaz de formar en la transformación de lo que sucede de una manera injusta. Si concebimos la justicia como aquello con lo cual una filosofía designa la verdad posible de una política (Badiou, 1999), entendemos pues, a la filosofía de la educación latinoamericana como filosofía de intervención política.
En la actualidad, el modelo neoliberal exhibe una nueva humanidad des-humanizada e injusta que requiere una mirada, que creemos, asume características particulares en el contexto latinoamericano, realidad tan particular como la de otras regionalidades, pero identificable por factores y condicionamientos propios; esto nos compromete no sólo a pensar y hacer una lista de los problemas que los países centrales no tienen, sino asumir la responsabilidad de que los problemas latinoamericanos exigen un abordaje singular, donde el conocimiento como experiencia sensible juega un papel determinante al momento de pensar, cuestionar e intervenir sobre las experiencias educativas.
Existe la necesidad de establecer modos de intervención en tanto realidad educativa propias, es decir, no copiadas, pero tampoco reactivas ni contestatarias, sino estrategias profundamente arraigadas con nuestra manera de ver nuestros problemas y necesidades, desde el sentir de nuestra propia tierra, allí tiene su raíz la filosofía de la educación latinoamericana para pensar la realidad educativa desde una perspectiva política.
En tiempos de crisis de la escuela como institución, la filosofía de la educación latinoamericana puede venir en auxilio para pensar sus fundamentos y sentidos.

25. Cecilia Tosoni, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina

Ciudadanía y solidaridad: el desafío de encontrarnos con los otros
Desde hace algunos años la autora se propuso revisar el concepto de ciudadanía, para profundizar en su dimensión de actividad deseable no solo su carácter legal. En esta línea aborda la generación de lazos sociales como clave en la construcción de una ciudadanía participativa. La pertenencia a una comunidad política no se logra por la simple identificación sentimental con una patria abstracta, sino con la construcción de un nosotros. Esta construcción implica la necesidad de recrear un discurso y posibilitar una práctica que permita poner en movimiento y someter a discusión la representación que tenemos de nosotros mismos. En esta línea se analizan situaciones de aprendizaje de ciudadanía en la escuela como espacio público que posibilitase la formación ciudadana de la mano del ejercicio de valores dentro la institución escolar. En este marco se realizó el análisis del proyecto de padrinazgo de una escuela secundaria urbana a una escuela EGB rural en la provincia de Mendoza; lo que permitió repensar la relación adulto/adolescente en el ámbito escolar más allá de los roles institucionales. La generación de lazos sociales y la experiencia valorativa que dicha experiencia pone en juego permite revisar las posibilidades que la escuela presenta para el aprendizaje de una ciudadanía participativa. Aprendizaje en el que el trabajo conjunto de adultos y jóvenes implica la práctica de la responsabilidad y el compromiso con el otro. Valores claves de la vida democrática.

26. Marcelo Fabián Vitarelli, Universidad Nacional de San Luis, Argentina

El impacto de la división entre filosofía y ciencia en la Universidad Argentina y sus influencias en los modelos de enseñanza en el siglo XIX
Desde los aportes de Immanuel Wallerstein las ciencias sociales constituyen un segmento de una realidad más amplia, es decir las estructuras del saber del mundo moderno que se encuentran dentro del marco institucional del sistema universitario mundial.
En este marco institucional es en donde se fueron produciendo los corrimientos desde una organización basada en el trivium y el quadrivium hacia la división de las facultades de artes (o de humanidades o de filosofía) y otra de ciencias y, en dicha institucionalización, las ciencias pasaron a ocupar el mayor prestigio aunque se vieron sometidas a la hostilidad del modelo imperante y a los sectores de poder que la sostenían.
La moderna universidad argentina del siglo XIX intenta contraponerse a los estudios coloniales del Río de la Plata (siglos XVI, XVII y XVIII) de versión tomista en la vertiente de Suárez que heredáramos de España, y comienza a estructurar propuestas institucionales basadas en la división antes mencionada, dando lugar a la creación pedagógica de modelos de enseñanza donde la filosofía confrontará con la ciencia. Fruto de estas contiendas de poder en torno a los saberes epocales vemos surgir las Casas de Altos Estudios de La Plata, Tucumán y El Litoral, con quienes se inaugura una segunda etapa en la organización de los estudios superiores en Argentina.

27. Aída Richard; Juana Oliva, Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Caleta Olivia, provincia de Santa Cruz, Argentina

La ensoñación poética y la construcción de la subjetividad
La función de la filosofía es conciliadora de los opuestos modos de pensar, propios de la ciencia y de la poesía, de la razón y la imaginación. Estos dos polos, sin embargo, se “tocan” en su dialéctica interna pues el científico metaforiza la realidad, mientras que el poeta crea mundos por medio de la imaginación. La importancia de esta oposición y complementariedad está dada por el hecho de que hay valores que se pueden construir en la actividad racional y otros que se constituyen por el ejercicio de la imaginación.
Muchas veces la fragmentación de los campos del conocimiento humano separó y simplificó a tal punto las miradas que se pensó que la literatura era un objeto para admirar o aprender a recitar de memoria.
En este trabajo nos preguntamos, siguiendo la obra de Gastón Bachelard, si la literatura no es esencial para el filósofo que desea conocer al hombre y si no sería de especial atención para la formación de una subjetividad que permita vivir una vida más humana. Nos centraremos en estos estudios para abordar los aspectos que hacen a la ensoñación poética y la construcción de la subjetividad en niños de edad escolar y la repercusión de estas prácticas en la formación de lectores y el desarrollo del pensamiento.

28. Andrea Rur, Grupo La Llave, ciudad de Buenos Aires, Argentina

Los cuentos de valores o éticos en la construcción de la subjetividad del niño
El presente trabajo es una reflexión acerca de las posibilidades que brindan las historias de los cuentos de valores ó éticos en la construcción de la subjetividad del niño, en particular, en los tiempos que corren, caracterizados por la “licuefacción” de los lazos con los otros, los valores y la palabra, entre otros.
Aburrimiento, indiferencia, violencia, superfluidad parecen ser algunos de los estados, palabras y modos de relación con el objeto, que definen la época que habitamos.
Al estar hechos en los telares de las palabras, los cuentos llevan las trazas de la metáfora y la poesía, posibilidad de múltiples sentidos que crecen y se despliegan en cada niño. Lo sumergen en un universo simbólico e imaginario, en el que la historia se convierte en una invitación a viajar, a distanciarse del hogar y a posicionarse en una nueva y/o distinta relación con los objetos.
Los cuentos de valores o éticos (que no son los de moraleja o consejo moral) permiten convocar, transitar y representar historias ligadas a la amistad, la solidaridad y el cuidado de la naturaleza como manifestaciones del amor y el deseo, entendidos desde la diferencia con el otro pero también con la igualdad. El deseo se desplaza en cada palabra como un movimiento opuesto a la Pulsión de Muerte orientada a la destrucción o la repetición tanto en su aspecto individual como colectivo.
Las historias desplegadas en los cuentos de valores son una posibilidad ofrecida al niño de transitar aspectos y momentos críticos de su subjetividad, en particular aquellos relacionados con la diferencia con el otro, es decir, con el niño como ser deseante en la relación consigo mismo, con los otros y los objetos.

29. Cristina Rafaela Ricci, Instituto Superior de Formación Docente Nº 41, Adrogué, provincia de Buenos Aires, Argentina

Formación ética y deontológica en la formación docente de grado: interperlación a los Institutos Superiores de Formación Docente
La tarea de formar profesionales docentes para la implementación de los Diseños Curriculares de todos los niveles y modalidades del sistema educativo implica un alto compromiso social, ya que esta formación tiene por destinatarios a los futuros responsables de la educación de niños, jóvenes y adultos. Mediante esta acción educativa se posibilitará que los neo-docentes se inserten con actitud reflexiva, crítica y participativa en un mundo complejo, signado por constantes conflictos y cambio, por lo cual la formación de los aspirantes a la docencia debe ser integradora, no sólo de los saberes teóricos necesarios para desarrollar las competencias cognitivas y procedimentales propias del rol de educador, sino también y fundamentalmente de competencias actitudinales El presente trabajo surge de un proyecto de investigación que indagó acerca de la necesaria vinculación entre formación ética y deontológica y la formación docente de grado. Dicha investigación pone de manifiesto que la Formación Ética es enunciada como un eje transversal del Diseño Curricular para la Formación Docente de Grado de la provincia de Buenos Aires (Argentina), y no siempre abordada como contenido actitudinal; y que la formación deontológica no está explícitamente presente, ni explícita ni implícitamente en la formación docente de grado. A partir de esos resultados se realizará la presentación de algunos ejes orientadores y líneas generales de acción, tanto para la evaluación del Proyecto Curricular Institucional en los ISFD así como para el abordaje curricular institucional de éstos contenidos.
Es importante señalar que aquí se considera a la Formación Ética y Deontológica como una de las dimensiones constitutivas del espacio de la práctica docente y como un eje transversal de los espacios curriculares, tanto del espacio de la fundamentación, de la especialización por nivel y del espacio de la orientación según la estructura del actual Diseño Curricular para la Formación Docente de Grado.

30. Gastón Beraldi, Universidad de Buenos Aires, Argentina

La tensión “Hacer filosofía”- “Enseñar filosofía”. Nociones para el fundamento de la enseñanza de la filosofía en la Enseñanza Media
Plantear la tensión existente entre “hacer filosofía” y “enseñar filosofía” en el Nivel Medio de la educación es fundamentalmente un problema filosófico.
Desde los inicios de la filosofía en occidente, es decir, hace más de dos mil quinientos años, esta fue siempre una tensión a resolver.
Habitualmente se parte del supuesto que afirma que enseñar es reproducir pensamientos. Sin embargo, si se tiene en cuenta que el sujeto de la enseñanza es el hombre y, si pensamos la educación como desarrollo del proyecto moderno, no cabe otra alternativa que pensar a ese hombre, en primera instancia, como sujeto pensante, y en segunda instancia, como sujeto práctico. Así, en tanto sujeto pensante y práctico, en tanto pensamiento y acción, la enseñanza no puede ser una reproducción sino una producción dado que, en tanto pensante, el sólo hecho de serlo me hace producir algo, porque pensar es producir y, en tanto sujeto práctico, el hecho de realizar una acción supone también un hacer propio mediado por la voluntad.
De esta manera, observamos que el fundamento de la enseñanza no estaría en la transmisión de un saber, no estaría en la reproducción de pensamientos o contenidos, sino más bien en su contrario, en un pensar y en un actuar de determinada manera que haga de la enseñanza un acto único e irrepetible de cada docente y, de cada docente con cada alumno.
En consecuencia, supondremos la existencia de una triple dimensión del filósofo-profesor de filosofía, dimensión que, como su objeto de estudio, es práctica y que conlleva asimismo a tres tipos de actitudes. Actitudes que, por un lado, posibilitarán disolver la tensión existente entre filósofo y docente. Y por otro, pensar al filósofo-profesor como sujeto crítico-ético y político.
Asimismo, se intentará pensar, desde aquí, el fundamento de la enseñanza de la filosofía y de la filosofía misma en la actualidad, situándolo en la constitución de la ciudadanía, ciudadanía que hoy debe pensarse ya como global.

31. Gladys Madriz. Universidad Central de Venezuela y Universidad Simón Rodríguez, Caracas, Venezuela

La experiencia en Dewey y Benjamin y la acción de la lectura
En este trabajo hemos querido abordar una categoría esencial como la experiencia. Pero aún más, hemos querido hacerla resonar desde nuestras propias palabras, antes que hacer una lectura histórica de la misma. Sin embargo, algunas referencias concretas ante los modos de representarla nos permiten sugerir nuevos trazos de posibilidad, por aquello de lo no dicho que duerme entre lo explícito. En este sentido, el trabajo se divide en tres partes, en el primero, abordamos algunos textos de Dewey donde de alguna manera el autor, establece el contexto y el discurso explícito sobre lo que para él constituye la experiencia humana. En una segunda parte, hemos querido hacer otro tanto con la obra de Benjamin, quizás en un contexto no tanto vinculado con la educación, sino con las manifestaciones del pensamiento y la creatividad, como es el caso de la obra de arte, la cual evidentemente constituye una experiencia humana. Por último, nuestro interés particular por la lectura, nos lleva a explorar la idea de la lectura como experiencia de formación, planteamiento que le debemos a Jorge Larrosa.

32. Gregorio Valera-Villegas, Universidad Central de Venezuela y Universidad Simón Rodríguez, Caracas, Venezuela

Del yo al otro, memoria y proyecto
En este trabajo partimos del ámbito de formación del / de lo marginal para mostrar la centralidad ontológica y ética de su/la diferencia, y del encuentro con esta última, propiciaremos el despliegue de un ejercicio interpretativo del proceso de constitución y trans-formación de ese yo otro. Esto, desde luego, involucra el conocimiento de la multiplicidad de experiencias formativas vividas, así como del ejercicio de diversas miradas que sobre sí mismo realiza en su paso de individuo a sujeto o a ese sujeto otro. De manera que al aprehender en su interior la pluralidad que lo constituye, deviene entonces lo múltiple que da paso a la comprensión de sí desde la comprensión del otro, de lo otro, de lo diverso. El partir de lo marginal, de lo excluido, de lo raro, de lo extraño en la “lectura” del proceso de subjetivación de ese individuo que se trans-forma en otro desde su mismidad y desde la asunción de lo radicalmente otro, nos ayudará a la toma de conciencia de una (po)ética de la alteridad, en tanto sensibilidad y re-elaboración de la relación con ese otro, en su diferencia.

33. Jorge Noro, Instituto Superior de Formación Docente Nº 127 y Universidad Tecnológica Nacional, San Nicolás, provincia de Buenos Aires, Argentina

Pensar para educar y educar para pensar. No hay educación sin filosofía
La filosofía como ámbito en el que el pensamiento se sistematiza y se articula es la condición necesaria para educar. Mas allá del dominio técnico y disciplinar de la filosofía, en toda actividad educativa se ponen en juego conceptos claves del pensamiento y quienes educan utilizan una serie de presupuestos filosóficos. Para los que profesionalmente han decidido dedicarse a la tarea de educar -principalmente en el contexto de la escuela y de los sistemas educativos- la filosofía se constituye en una fuente ineludible para dotar de fundamento y dirección a su actividad.
La tarea de educar consiste en generar procesos de humanización y de socialización, y en ese cometido es esencial el propósito filosófico que la anima. Educar es enseñar a pensar, crear espacios de autonomía y libertad, armar verdaderos proyectos existenciales, generar conocimientos sistemáticos, acompañar el acceso crítico al medio social. Tales propósitos reconocen como fuente a la filosofía.
Otra discusión -no menor- es definir el sentido de la filosofía, las fuentes de las que debe nutrirse, su metodología y sus orientaciones específicas. Pero cualquier filosofía es mejor que renunciar a ella o soslayarla suponiendo que no estará presente bajo cualquier forma o pretexto.
Si la educación se construye desde la filosofía, respetando la especificidad del acto educativo y las riquezas de las disciplinas que la abordan y respaldan, si las propuestas educativas se nutren de un pensamiento crítico y fundado es probable que la educación adquiera su verdadero valor y dimensión. Si, por otra parte, la tarea de educar toma como eje la necesidad de generar pensamiento propio y una autonomía progresiva que asegure la construcción de la propia vida y de un obrar rico en humanidad y en responsabilidad social, la educación puede alcanzar la verdadera estatura que los tiempos actuales le demandan.

34. Ruben Ghibaudi, Universidad Nacional de General Sarmiento, provincia de Buenos Aires, Argentina

La filosofía en el aula. Exégesis de una praxis filosófica
Este escrito se centrará en el análisis de las condiciones de posibilidad para una enseñanza crítica de la filosofía. Intentaremos plasmar una posición político-ideológica acerca del por qué y para qué consideramos fundamental la enseñanza de la filosofía en la escuela media.
Consideramos imprescindible a la filosofía dentro del currículo escolar debido a que viene a contrarrestar una sociedad basada solamente en la eficacia y los resultados. Pero ¿cómo? ¿En qué consistiría la función social de la filosofía? Para Ricoeur, la filosofía tendría que asombrarse, preguntar y criticar; como afirma Foucault, tiene que cambiar un pensamiento establecido. Según Horkheimer, esa función consiste en la crítica permanente para romper con los lazos sociales de dominación, ideas y conceptos que dicta la sociedad, porque -como sostiene Adorno- la educación tiene que promulgar una libertad de conciencia, un paso de la heteronomia a la autonomía. Continuando con esta línea de pensamiento, rechazamos de cuajo la enseñanza de la filosofía pragmática, útil al mercado, antiemancipatoria y antidemocrática, soñada por los sectores dominantes, y proponemos una educación filosófica basada en los ideales emancipadores, críticos y democráticos. Consideramos que un profesor de filosofía tiene que ser un filósofo, tiene que filosofar sobre la filosofía y sobre su práctica como docente. Debe invitar a pensar, darle lugar al pensamiento del otro; debería crear un espacio para el filosofar, en donde se cruzaran la cuestión crítica con el diálogo entre él y los alumnos.
La filosofía en le aula debe generar un pensamiento crítico que logre un cambio social, con un docente-filósofo bien formado en su disciplina y con ciertas cualidades pedagógicas.

35. Silvia Español, Universidad de Buenos Aires-CONICET, ciudad de Buenos Aires, Argentina

Intersubjetividad, artes temporales e infancia
En los últimos años, en el área de la psicología del desarrollo, se están generando nuevas hipótesis acerca de la naturaleza de las experiencias de intersubjetividad, en particular de aquellas que se establecen en la díada adulto-bebé durante el primer año de vida. Básicamente se trata del reconocimiento de la presencia de antecedentes de las artes temporales (la música y la danza) en los intercambios entre adulto y bebé. El propósito de este trabajo es presentar este modo naciente de acercamiento a la infancia que es producto de la incorporación a los estudios clásicos de interacción temprana de los hallazgos de la psicología cognitiva del desarrollo y de los aportes de la reciente estética naturalista y de la psicología cognitiva de la música.
En primera instancia se presenta el concepto de intersubjetividad de Colwin Trevarthen (1998 y 2000). Seguidamente se comentan algunas capacidades iniciales o innatas (como la sensibilidad infantil al tiempo y la capacidad de percepción intermodal), algunos rasgos de la estimulación parental (como la forma repetición-variación y el uso de contornos melódicos) y ciertos rasgos prototípicos de la interacción adulto-bebé (la sincronía interactiva y la contingencia). Luego se conectan las capacidades y rasgos descriptos con: (1) la propuesta de Daniel Stern (1985, 2000) de la existencia de modos de sentir dinámicos - los afectos de la vitalidad- que se expresan con maestría en las artes temporales pero que inundan también el mundo social del infante, y (2) con el vínculo que Ellen Dissanayake (2000) establece entre las primitivas experiencias de intersubjetividad y la génesis de las artes temporales en la historia de la especie. Finalmente, se comenta cómo los componentes proto-estéticos que cualifican a las tempranas experiencia de intersubjetividad siguen presentes en el desarrollo y participan en la génesis del juego de ficción (Español, 2005).

36. Adriana Mabel Fresquet, Universidade Católica do Rio de Janeiro, Brasil

Cine, subjetividad e infancia
El diálogo con Benjamin, Bakhtin y Agambem nos anima a hacer algunas reflexiones sobre las posibilidades de esta relación. Diversos autores afirman que hemos perdido la capacidad de hacer experiencia, de narrarla, de transmitirla a otros. Agambem nos anima afirmando que la experiencia no es otra cosa que la infancia del hombre, la mera diferencia entre lo humano y lo lingüístico. Es aquel misterio que todo hombre instituye por el hecho de tener una infancia. Por otra parte, es esa infancia la que establece una discontinuidad entre lenguaje y discurso, introduciendo un espacio para la historia, que la remite como su patria trascendental.
Por otra parte, la subjetividad, es entendida como la capacidad de poder decir “yo”, de situarse como un ego, que de ninguna manera puede definirse mediante un sentimiento mudo (in-fante) de ser uno mismo que cada uno tendría, ni mediante la remisión a alguna experiencia psíquica inefable del ego, sino solamente por la trascendencia de su yo lingüístico con respecto a toda a experiencia posible.
Si partimos del concepto de experiencia como infancia del hombre, que constituye su subjetividad a través y por medio del lenguaje, una polifonía de preguntas surge al pensar en el cine mediando esta relación.
¿Puede, de hecho el cine constituir algún tipo de experiencia humana? ¿Qué relaciones podemos establecer entre la experiencia, como infancia del hombre y el cine? ¿Y entre subjetividad y cine? ¿Y entre cine, infancia y subjetividad?
Agamben (2001) afirma que “lo que tiene su patria originaria en la infancia debe seguir viajando hacia la infancia y a través de la infancia” e nos ilusiona al pensar en el cine como un medio que nos lleva hacia la infancia, nos atraviesa en ella y nos remonta a los orígenes de nuestra historia.

37. Maximiliano López, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

De la “Filosofía para niños” a la “Filosofía con niños”. Crónica de una confusión en torno del concepto de experiencia

38. Maximiliano Durán, Colegio Martín Buber y Universidad de Buenos Aires, Argentina

Experiencia, Enajenación y Escuela: la puerta de la represión

39. Andrea Pac. Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Río Gallegos, provincia de Santa Cruz, Argentina

La educación científica
Este trabajo se propone pensar el problema que, emulando a Heidegger, podemos denominar “la pregunta por la educación”. En el presente, las preguntas son generalmente abordadas como preguntas técnico-científicas, tanto en los medios escolares como académicos, entre los legos como entre los especialistas. La educación no es una excepción a esta norma. Tampoco lo es Filosofía para Niños.
Es verdad que esta actitud tiene un motivo que, en ciertos aspectos, es atendible: pelear por un lugar en las universidades, obtener financiamiento para investigar, publicar las investigaciones, asegurar la tranquilidad de los padres que confían sus hijos a las instituciones educativas... Todo ello sería imposible sin un viso de cientificidad y sin asumir la pregunta por la educación como pregunta técnico-científica. Es más, la modalidad misma de la investigación indica que el carácter técnico-científico no es sólo una apariencia sino que define la verdad de la educación para nosotros.
Cabe preguntarse, no obstante, si es posible descansar en la aceptación de esta realidad. Cabe preguntarse si la pregunta por la educación es una pregunta por principios universales y métodos particulares, como sugieren también algunas publicaciones en Filosofía para Niños, o si esta modalidad está ocultando un carácter más esencial de la pregunta por la educación.
Aquí se argumentará que el posicionamiento técnico-científico conduce a un supuesto teleológico de la educación, entre otros rasgos. Este termina por resultar coercitivo y ciego a la singularidad. Más aún, la educación queda así limitada al carácter de tecnología social no como efecto de las limitaciones del medio sino por su propia autoconcepción.

40. Fabiana Olarieta, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Literatura infantil y filosofía infantil. Exploración de una estrecha relación

41. María José Guzmán, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Educación y micropolítica. Sobre si es posible pensar pequeños espacios y momentos excepcionales como instancias con importancia política en sí mismas

42. Alicia Neme; Nora Fiezzi, Universidad Nacional de San Luis, Argentina

Filosofía e historia: una relación necesaria en las prácticas docentes

43. Maria de Fátima de Souza; Ana Cristina Silva da Rosa; Edna Cristina do Prado; Universidade Estadual Paulista, Araraquara, São Paulo, Brasil

Los aspectos ético, profesional y personal de la formación docente
En las dos últimas décadas, la formación docente en Brasil ha sufrido innumerables modificaciones, provocadas por diversos motivos, entre ellos: la edición de la Ley de Directrices y Bases de 1996, que obliga a los Institutos de Enseñanza Superior a reestructurarse para atender a las deliberaciones legales y para garantizar una sólida fundamentación teórico-práctica en la formación docente; la Deliberación 1793/94, que instituye la obligatoriedad de una disciplina o tópicos en varias disciplinas que aborden los aspéctos éticos, sociológicos, antropológicos y metodológicos sobre las necesidades educativas especiales; la Deliberación 02/02, que instituye las directrices curriculares para las licenciaturas; y, principalmente, los estudios que apuntan sobre la necesidad de formación en el carácter investigativo.
Es en esa perspectiva que el presente relato de experiencia se concretiza. Hace tres años, la Universidad Ibirapuera (UNIb) ha buscado ofrecer un curso de formación docente atendiendo tales exigencias y preocupado con la formación del maestro investigador. Para ello, en el transcurrir del curso, los licenciados han vivenciado momentos de discusión en las disciplinas de fundamentos de la educación y en las de fundamentos teórico-metodológicos en el área de la docencia. Pero es en la etapa supervisada que los licenciados realizan la autoformación. En este momento, los futuros pedagogos construyen su memoria autobiográfica educativa, con el objetivo de comprender la importancia que el proceso de formación del maestro no es ontológico; y sí, un proceso histórico cultural atravesado por los aspectos ético, profesional y personal. Durante el proceso de registro biográfico los licenciados han logrado comprender la importancia de auto-conocerse, ponderando mejor sobre sus acciones y sobre los aspectos ético, profesional y personal constitutivos de su postura personal.
Por los relatos de los profesionales de educación y licenciados; por la observación de las etapas supervisadas e informes, podemos afirmar que los licenciados han logrado romper con el modelo tradicional de escuela, buscando una nueva manera de concebir la práctica.

44. Rodrigo Pelloso Gelamo; Pedro Pagni, Universidade Estadual Paulista, Marília, São Paulo, Brasil

Enseñanza de filosofía como Experiencia de filosofar: el problema de la experiencia en la enseñanza
Nuestro problema central es pensar la enseñanza de la filosofía como experiencia de filosofar. Para más allá de su problemática relativa a la enseñanza de una disciplina que tenga como contenido la filosofía, que por sí misma es ya suficientemente relevante, existe una otra en el de ámbito filosófico que necesita ser desarrollado más detenidamente: la cuestión de la experiencia. La variación en la comprensión de este concepto va desde la aprehensión de algo por los sentidos -puramente empírico- hasta una experiencia trascendental -puramente racionalista- en la cuál se excluyen los sentidos, pasando por concepciones de naturaleza lógica fundada en el lenguaje y por un modo de experiencia dado por la acumulación de situaciones vivenciadas. Pensar la enseñanza de la filosofía como una experiencia del filosofar en la contemporaneidad es chocarse con ésta problemática filosófica. Walter Benjamim dijo, en uno de sus libros, que nosotros estamos expropiados de la experiencia. Entonces, como pensar en una enseñanza de filosofía que sea una experiencia del filosofar, en la cual la experiencia se confunde como el propio modus operandis de la enseñanza y que tiene como hipótesis que el enseñar la filosofía es experimentar el filosofar? Esta proposición parece ser ausente de novedad cuando nos deparamos con lo que Kant dijo a este respecto: no se enseña la filosofía, pero a filosofar. Sin embargo, para Kant, esta "experiencia" de filosofar ocurriría con un sujeto trascendental del conocimiento a partir de uno a priori y confinado a la representación de un sujeto del conocimiento y a una experiencia logocéntrica. Alejándonos de esta perspectiva, pensamos que la enseñanza del filosofar ocurre entre lo empírico y lo trascendental, en lo indecible deleuziano, en el hiato entre la foné y el logos de Agamben. Así, la enseñanza del filosofar estaría en la experimentación del pensar lo impensable o como un pensar in-fante.

45. Maria de Fátima de Souza; Maria José Aviz do Rosário; Ana Cristina Silva da Rosa; Edna Cristina do Prado; Universidade Estadual Paulista, Araraquara, São Paulo

Principios filosóficos del Programa de aceleración del aprendizaje: Entre la práctica y el cotidiano
El trabajo tiene como objetivo presentar la relación que se establece entre los principios filosóficos del Programa de Aceleración del Aprendizaje y su implementación práctica. La falta de sincronización edad/serie, históricamente siempre estuvo presente en las redes de enseñanza, sin embargo, la única legislación que se ocupó del tema fue la Ley de Directrices y Bases de la Educación, nº 9394/96, la cual mostró la posibilidad de una política de corrección de la falta de sincronía edad/serie. A partir de su aprobación, se verifica la presencia de programas direccionales a esa problemática en varios ayuntamientos brasileños, como es el caso de Santarém, en la Provincia del Pará, la cual, desde 1997 tiene implantado en su red de enseñanza el “Programa de Aceleración del Aprendizaje”, cuya finalidad era acabar con ese problema en cuatro años, como eso no ocurrió, continua hasta los días actuales. Los participantes del programa son alumnos con históricos de varias reprobaciones y evasión, para los cuales, la escuela se transformó en sucesivas experiencias negativas. En frente a este perfil, el programa tiene como principal filosofía, la transformación de la pedagogía del fracaso en pedagogía del éxito. En el cotidiano del programa se verifica que hay un distanciamiento de los principios filosóficos explicativos en los documentos con la forma como el maestro vivencia esa filosofía en el aula. En las entrevistas y observaciones junto a los maestros, se constató que ellos todavía no lograron incorporar en su totalidad el sentido filosófico de lo que el programa entiende por “Pedagogía de Éxito”, por lo tanto, parten de la concepción de que el éxito del alumno está directamente unido a la su aceleración o aprobación, bajo cualquier pretexto, el que acaba por provocar la perdida del sentido del éxito para más allá de aquel equipo de aceleración.

46. María Aurora Barbano López; Silvia Mary Baigorria, Colegio María de Nazareth, provincia de Córdoba, Argentina

La formación ética
La Ley federal de Educación en su artículo sexto dice que el sistema educativo posibilitará: “La formación integral y permanente del hombre y de la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente”.
Teniendo en cuenta esto, la enseñanza y aprendizaje de esta disciplina permitirá formar una persona, un sujeto social capaz de respetar y valorar a los otros, el orden constitucional y la vida democrática, defensor de los derechos humanos y que sepa preservar el medio natural, para insertarse responsablemente en la sociedad que está en continua transformación.
Cuando la Ley Federal establece que el sistema educativo ha de posibilitar la formación integral del hombre y la mujer, tiene como referentes la necesidad de una educación para la vida democrática, la conservación ambiental, la salud, el amor, y la sexualidad, el trabajo, el respeto y la defensa de los derechos humanos.
Los contenidos para esta formación al que hace referencia el artículo 6º, están implícitos dentro del área de Formación Ética y Ciudadana, en consecuencia, sería óptimo que se incorporen a los sistemas educativos como prioridades a enseñar en cada uno de los niveles y ciclos, a través una adecuada jerarquización y por ende, secuenciación de contenidos.
Así se facilitará a los alumnos el camino hacia la autonomía y se podrán desarrollar las competencias que permitan el ejercicio de la argumentación, el diálogo y la participación, reconociendo al otro como igual pero diferente, para una mejor convivencia.
Por todo lo expuesto surge la necesidad de enseñar estos contenidos en forma sistemática y transversal en todas las áreas y disciplinas.

47. Meneses Alcione Sousa, Universidade Federal do Pará, Belém, Pará, Brasil

A experiência des-realizada na infancia: contradições da relação entre pseudocultura e as mercadoria para a crianza
Tomando como fundamento os aportes dos teóricos da Escola de Frankfurt, discute-se neste ensaio a relação entre cultura e os processos de (des)individuação na infância nas sociedades tecno-burocráticas, especificamente quanto as suas marcas sociais pregadas ao brinquedo e aos demais produtos para crianças e a nefasta conseqüência à formação autônoma. Com este objetivo, é patente a reflexão sobre cultura e educação em sentido lato a partir da tese que aqui se defende, qual seja, a crítica radical ao processo de socialização da criança imanente ao brinquedo, dada a perda da singularidade deste e sua capacidade de desenvolver a individualidade na cultura tornada mercadoria por (con)formar subjetivamente a criança à heteronomia nos processos de identificações sucessivas, especialmente mediadas pelos brinquedos massificados enquanto objetos e narrativas. Considera-se que, subjacente ao brinquedo encontra-se subsumido o processo de individuação, o qual pressupõe a relação dialética entre indivíduo e cultura, incluindo aí as potencialidades e os limites formativos dos brinquedos por condensarem as marcas da sociedade.

48. Alicia Devetak; Carlos Veiga, Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini, ciudad de Buenos Aires, Argentina

Cine, física y filosofía en una experiencia con 4ª año
En este trabajo se relacionan las aplicaciones científico-tecnológicas con el contexto histórico social y los productos de la llamada tecnociencia. ¿Qué tipo de motivación los genera? ¿Qué valores pone en juego la actividad científica? ¿Cuáles son los intereses que la animan y cuáles sus dificultades?
La propuesta estuvo dirigida a alumnos de 4º año de la Escuela Superior Comercio “Carlos Pellegrini” y se utilizó como recurso fundamental y motivador del mismo una película basada en el texto originario de Sagan: “Contacto”.
Se utilizó una guía de preguntas orientadoras de la tarea de investigación y de aplicación de conceptos con los objetivos de: describir las características de los personajes, sus roles y el quehacer propio de cada uno dentro de la trama del film; recortar aspectos de interés para el desarrollo de cuestiones vinculadas al conocimiento, los procesos epistémicos y las diversas variables que intervienen en él -la ética, la antropología filosófica, aspectos sociales y las cuestiones que son propias de la praxis del conocimiento de la física-; valorar el lenguaje matemático y la heterogeneidad de pensamientos que puedan postular un paradigma físico, u otro y precisar el conflicto que podría desplegarse en: personajes, personajes e ideas o entre las ideas mismas.

49. Mariana Alvarado, Universidad Nacional de Cuyo, provincia de Mendoza, Argentina

Experiencia y lenguaje

50. Ricardo Sassone, Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de La Matanza, Argentina

La estrategia del “philodrama” como mediación entre el espacio de reflexión filosófico-práctico y el ámbito de la llamada Ciencia Social Preformativa. La intervención estética en la dimensión ética, a través del tratamiento dramático- narrativo aplicado
La propuesta se centra, articulando el punto de vista teorético y el práctico, en la apertura del espacio del “lenguaje-acción” como acceso al “mundo”. Dado que conocer tal “mundo” se logra, en sentido lato, a través de nuestras “representaciones”, cabe indagar caminos de problematización de éstas, a fin de poner en cuestión la configuración del mismo. Y es desde un abordaje “performativo” que nos preguntamos por el tipo de “mediaciones” a desarrollar, de modo que nos permitan inscribir el ámbito de una filosofía-práctica y aplicada en el propio de una Ciencia Social Performativa, desvelando nuevas estrategias analítico-cualitativas que nos permitan llevar a cabo una investigación al respecto, desde la mirada de una Antropología Filosófica.

51. Fernando Gallego, Universidad de Buenos Aires-CONICET, ciudad de Buenos Aires, Argentina

Educación y ciencia. Apuntes deleuzianos para otra imagen de la ciencia
La presente comunicación se orienta a revisar críticamente, desde una perspectiva deleuziana, la acción de enseñar ciencia considerada principalmente en aquella dimensión donde la misma se orienta a imaginar la ciencia y, de esta manera, a producir y reproducir una cierta valoración sobre la práctica científica. En términos generales, el espacio delimitado por dicha cuestión tiende a localizarse primariamente sobre el eje determinado por el planteo de la pregunta por las valoraciones puestas en juego en la acción de educar. Al respecto, el principal interés de esta comunicación reside en dar cuenta filosóficamente de la pregunta por el valor de la ciencia en la acción de enseñar. Aún así, esta primera indagación del valor de la ciencia –que es también una pregunta por su sentido- encontrará a lo largo de la exposición su complemento necesario en una segunda cuestión no menos importante: aquella orientada a dar cuenta de los saberes sobre la ciencia y, más específicamente, de las modalidades prácticas que asumen dichos saberes en tanto resultan presupuestos en la acción de enseñar acerca de la ciencia.

52. Patricia Estela Casarotto, Escuela de Enseñanza Polimodal Nº 22, Villa Ballester; Escuela de Enseñanza Media Nº 10, Loma Hermosa; Escuela de Enseñanza Técnica Nº 3, San Martín, provincia de Buenos Aires, Argentina

La Filosofía con Niños, en general, y la Comunidad de Investigación, en particular, postuladas como la estrategia metodológica más recomendada para el logro de aprendizajes significativos
Esta postulación se basa en la principal demanda que el siglo XXI le hace a la educación: “que los alumnos aprendan a aprender” se haga realidad. El problema se centra en cómo lograrlo. La respuesta puede encontrarse en brindar una enseñanza del Currículum que tenga por objetivo central el generar en los alumnos un aprendizaje estratégico, crítico y significativo.
Se rescata para este trabajo por su potencialidad explicativa el concepto de estrategias metodológicas por sus implicancias en el quehacer docente, dada su ubicación en el contexto escolar en general y en el desempeño escolar específico de los actores del acto pedagógico.
Considerando el aprender a aprender como una forma de asimilación cognitiva que provee la capacidad para organizar la información e interpretarla dándole sentido, se plantea una posible solución a partir de la asimilación crítica de la información. El enfoque propicio para generar un aprendizaje significativo y duradero estaría dado por las propuestas de trabajo constructivista.
La propuesta filosófico-pedagógica de Lipman se postula como un indicio de respuesta a esta búsqueda, ya que sus presupuestos filosóficos hacen posible que la implementación del programa pueda extrapolarse a la enseñanza de cualquier espacio curricular, dada la calidad de aprendizaje, la integración personal del material, las interrelaciones entre la tarea y problemas; la trascendencia del significado de los contenidos y al análisis de la estructura subyacente de la tarea, y sobre todas las cosas con respecto a la actitud reflexiva, independiente y activa esperada por parte del alumno que propone. La Comunidad de Investigación fomenta el ejercicio del pensamiento crítico y la incorporación de herramientas lógicas, lo que posibilitaría el logro de aprendizajes significativos como basamento y garantía del anclaje y la producción de futuros conocimientos.

53. Liliane Sanchez, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Enseñando filosofía a través de imágenes: un recurso para el nivel de enseñanza media
Este texto pretende contribuir a la discusión sobre la enseñanza de la filosofía, sugiriendo la utilización de imágenes como recursos metodológicos, en lugar del lenguaje escrito, partiendo del presupuesto de que ellas pueden servir como estrategias para mejorar la capacidad interpretativa de los alumnos y auxiliando también en la interpretación de textos. Para esto, se dará a la imagen el mismo lugar de importancia que se le atribuye, generalmente, al lenguaje escrito en la tradición filosófica. Esto surge de creer que las imágenes se relacionan directamente con algunas dimensiones de lo humano que generalmente son dejadas de lado cuando se propone analizar el proceso cognoscitivo.
Actualmente ha habido muchos intentos de discutir la enseñanza de filosofía en Brasil, inclusive en diferentes niveles de escolaridad. Surgieron muchas propuestas antes y después de las recomendaciones de los PCN. Lo que pretendemos es concentrar nuestro foco con un abordaje metodológico y proponer otras posibilidades, que permitan utilizar el uso de imágenes en el campo de la reflexión filosófica, como también analizar las probables implicaciones que esto traiga aparejado.
Nuestro abordaje se justifica por el hecho de que el perfeccionamiento de la enseñanza de la filosofía depende, sustancialmente, de la necesidad de repensar la posibilidad de incrementar nuevas estrategias didácticas de enseñanza, que puedan diferenciarse de las metodologías que se imponen como recetas y que reservan poco o ningún espacio para transformaciones. Conocemos la dificultad que tienen muchos profesores de filosofía en compatibilizar la transmisión de contenidos filosóficos con otros contenidos privilegiados actualmente en las escuelas. Tal vez, ahora sea el momento de analizar acerca de lo que debe ser o no considerado un contenido filosófico y, tal vez, los resultados posteriores que surgen como consecuencia puedan auxiliar en esta tarea.

54. Silvana Vignale, Universidad Nacional de Cuyo, provincia de Mendoza, Argentina

Dar la palabra. La paradoja de educar lo nuevo

55. Manuela Castro Santiago, IES "Ramón y Cajal", Fuengirola, Málaga, España

Versos para educar
El presente trabajo parte del convencimiento de que en el proceso de socialización y reconocimiento de los principios y valores universales juega un papel fundamental la recuperación de la memoria cultural a través del diálogo con los poetas. Así pues, la poesía constituye un recurso pedagógico, que nos permite recuperar nuestra tradición cultural. Por otra parte, pensamos que el proyecto de construcción de la identidad se ve completado con el diálogo y la comunicación entre iguales. En este sentido, resaltamos el valor simbólico de la palabra y entendemos que la poesía es el resultado de una experiencia interior con anhelo de comunicación y ansia de conocimiento, que parte del deseo de crear y de transmitir belleza y de reflejar el mundo mediante la palabra. Por su parte, el poeta, debe comprometerse con el mundo y tomar partido ante los problemas que sus congéneres sufren. En este sentido, la poesía se convierte, en el sentido clásico del término, en el punto de encuentro entre la ética y la estética. Por ello, la propuesta de este trabajo parte de la consideración de que la poesía constituye una expresión literaria de alto valor simbólico que favorece la educación en grupo, el diálogo y la confrontación de ideas necesarias en la construcción del conocimiento; desarrolla la imaginación, la creatividad, la formación moral, y el sentido estético tan vinculado a este último.

56. Claudia López, Escuela de Enseñanza Media N° 237, Carcarañá, provincia de Santa Fe, Argentina

Encuentro de jóvenes críticos y constructores para una mejor sociedad
El proyecto se plantea dentro del marco curricular "Proyecto de investigación e intervención socio-comunitaria", donde los alumnos investigan durante el año sobre temáticas que ellos eligen, por supuesto que esto tiene que ver con lo social debido a que son alumnos del tercer año Polimodal. En el mes de octubre se convoca a otras instituciones de la región a participar de una jornada, para la cual nuestros alumnos preparan sus ponencias, como así también actividades para la coordinación de las diferentes comisiones, que se conforman a partir de una inscripción donde cada alumno participante de la Jornada lo realizó en su momento a partir de su interés sobre los diferentes temas planteados. Mientras los docentes de la institución que convoca y los acompañantes de las delegaciones que nos visitan participan, a su vez, de una jornada de capacitación con especialistas sobre la temática general planteada. Luego de cada una de las comisiones salen conclusiones que se re-trabajan en el plenario general. Es importante destacar que tanto los alumnos de tercer año que organizan la jornada, como los participantes invitados trabajan con una postura crítica y constructora de las situaciones problemáticas a las que están abocado.

57. José Omar Parodi García, Universidad de la Guajira; Nuestra Señora del Carmen de Hatonuevo, La Guajira, Colombia

Filosofía para niños y jóvenes como alternativa para el desarrollo del pensamiento autónomo
En marzo de 2003 llegué a la Institución Educativa Nuestra Señora del Carmen de Hatonuevo, la Guajira, Colombia, un tanto desmotivado, ya que las propuestas que desarrollaba en la jornada nocturna de la cual venía quedarían pues malogradas. Muy a pesar de que este tipo de cambios para un docente siempre genera traumatismos, yo seguí en la firme convicción de que la labor docente no se debe restringir al simple daclasismo -este concepto, viene de la frase; dar clases, y hace referencia a la mecánica de muchos maestros de hoy en día, que consideran como su única responsabilidad entrar al salón de clases. No encontramos en ellos ningún compromiso con la investigación, ni con la creatividad académica, ni con su entorno social, ni mucho menos con su identidad gremial, son solo expertos cumplidores de ordenes de algunos directivos que creen que la única y verdadera escuela es la que sólo da clases-,  nuestro trabajo mas bien debe transgredir esas fronteras, que tradicionalmente han tenido las instituciones educativas en este país, y vincularse con su entorno social y mucho mas allá, para con el cambio en la cosmovisión de sus educandos.

58. Fernando Felipe Duarte; Miguel Angel Barrenechea, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

O ensino de filosofia no ensino básico: Reflexões acerca do programa filosofia para crianças e a educação para o pensar
É bastante comum percebermos entre os professores da educação infantil e do ensino fundamental uma virtuosidade pragmática, quase espontânea, que, aliada à presunção idealística de uma “transformação social”, dispõe-se a aceitar, sem qualquer critério crítico, novas abordagens educacionais. Por outro lado, encontramos coordenadores, supervisores e diretores de escolas que buscam, avidamente, discursos e propostas com as quais possam se identificar e interagir, a fim de solucionar os problemas que aqueles professores vivenciam, cotidianamente, nas salas de aula. Neste contexto nos deparamos com o programa filosofia para crianças e a educação para o pensar.
Assim, este trabalho surge da necessidade cada vez mais iminente de se ampliar o debate para uma reflexão crítica acerca do significado desse programa, bem como avaliar de que forma ocorreu sua expansão no território brasileiro e as tendências que atualmente vêm se apresentando.
Trataremos, ainda, de aproximar as pesquisas desenvolvidas no âmbito das universidades públicas brasileiras, que têm no programa um objeto de estudo, à realidade das nossas escolas, seja em relação à educação, seja em relação à filosofia, visto que isto não ocorreu, como veremos, na mesma proporção que esta proposta se desenvolveu no Brasil.
Inicialmente, apresentaremos a origem do programa filosofia para crianças, desenvolvido, nos Estados Unidos, em 1969, pelo filósofo norte-americano Matthew Lipman e seus desdobramentos no cenário educacional brasileiro, a partir de 1985, data em que se institucionalizou o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças.

59. Marta Vitória de Alencar, Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Brasil

Laboratório de Filosofia: um olhar prático e formativo sobre a docência e sua aplicação na formação inicial de professores de filosofia para o ensino médio

60. Maria Neusa Monteiro, Universidade Federal do Pará, Brasil

O Ensino de Filosofia a partir da leitura de Emmanuel Monnier

61. Maria dos Remédios de Brito, Universidade Federal do Pará, Brasil

Das três transmutações de Nietzsche: uma análise a partir da perspectiva educativa

62. Raimunda Lucena Melo Soares, Universidade Federal do Pará

Filosofia e Filosofia da Educação: o lugar comum da Certeza da Incerteza

63. Inés Fernández Mouján, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Educación liberadora para la construcción de una ciudadanía crítica
Paulo Freire sigue siendo hoy un pensador que nos posibilita un encuentro entre Filosofía y Educación. Su concepción ético política de la educación se encuentra situada en el debate mismo de lo que entendemos por educación liberadora y ciudadanía crítica. Estas dos temáticas resultan centrales para re-pensar la función ético política de la educación. Constituyen cada una de ellas, un aporte sustancial al pensamiento de la pedagogía latinoamericana.
Sostenemos que la obra freiriana puede entenderse como una invitación a discutir sobre la educación como lucha por el reconocimiento, y por ello mismo establecer una relación entre la tarea de enseñar y el problema de la participación, con la libertad y el diálogo. Su propuesta no plantea una verdad, sino que entiende lo verdadero como una búsqueda, un proceso y no un resultado, y este proceso de construcción se realiza mediante el diálogo en la práctica educativa misma. Si bien Freire no proyecta un producto como consecuencia de la praxis misma del acto educativo, su obra tiene como resultado una incidencia muy importante en nuestra historia pedagógica. Sus ideas dejaron huellas y hoy es posible volverlo a re-leerlo, situarlo, discutirlo, trabajarlo pensarlo y resignificarlo para poder interpretar que nos pasa en el contexto educativo actual y proyectar desde allí una educación liberadora como posibilidad, como camino viable para la construcción de una ciudadanía crítica. Situando a esta ciudadanía crítica más allá de la formalidad, con de criterios de legitimidad, de lucha y de resistencia. Una ciudadanía entendida como lucha creadora de espacios públicos desde la sociedad civil misma.

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