Agresividad y violencia
Tensiones silenciadas y silenciosas. Fragmentación educativa y diversidad de sentidos. Construcción de ciudadanía

Producción especial: Proyectos tecnológicos y resolución de problemas

Revista Novedades Educativas Edición 187. Ediciones Novedades Educativas. Julio 2006. ISSN 0328-3534.

¿Qué enseñamos cuando enseñamos? Seguramente, mucho más que un contenido disciplinar.
Enseñamos valores, formas de relacionarse con los otros, de resolver conflictos, de usar el lenguaje. Respeto o intolerancia, autoritarismo o formas democráticas.
Los contextos también enseñan y las primeras y tan fuertes experiencias institucionales conforman la trama de una biografía escolar que dejará huellas profundas.
Aquello que viven cotidianamente los alumnos va conformando el escenario de lo que es usual, frecuente.
Es así como situaciones que no deberían componer el abanico de lo posible se naturalizan, y por tanto dejan de cuestionarse como anómalas.
Climas de tensión y violencia, falta de proyectos potentes, aglutinantes, respuestas agresivas, pasan a formar parte de lo cotidiano, cuando deberían resultar transgresiones.
Lejos de culpabilizar el accionar individual de maestros y profesores, destinatarios también de contextos hostiles, y más lejos aún de resolver la tensión escuela-sociedad presentan algunas alternativas para construir otros ejemplos y enseñar otras formas de relación.

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AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA

La violencia escolar como construcción social. F. Osorio
Cuando la comunicación estalla. V. Mancovsky
Violencia y escuela. T. Barreiro
Construyendo ciudadanía en la reflexión entre pares. M. J. Acevedo
La educación ética: superadora del escepticismo y del dogmatismo. G. Beraldi
Violencia en la escuela y de la escuela. I. Mansione, L. Tettamanti, M. Viola y D. Zac
La confianza como experiencia para la emancipación. L. Cornú
Recontar la adolescencia. M. Ardiles y G. Borioli
Violencia institucional: ¿docentes en la mira? D. Guinao y M. T. Tenorio
Entre la fragmentación educativa y diversidad de sentidos en la escuela. C. Quintana y K. Wiedemer
Violencias silenciosas y silenciadas. M. Gritta
Siempre es posible. S. Biagini y S. Cicerone
Riesgos de accidentes en contextos adversos. M. Langier y M. J. Herrera

PROYECTOS TECNOLÓGICOS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La educación tecnológica en el marco de las reformas educativas. M. Cwi, S. Orta Klein y J. Petrosino
La formación continua en el área de Tecnología. S. Orta Klein
La educación tecnológica en Francia (II). A. Rodríguez de Fraga
Enfoque de procesos en Educación Tecnológica. C. Linietsky
La resolución de problemas. C. Marpegán y A. Toso
¿Cuán estratégicos son los niños cuando resuelven problemas? A. Toso
Problemas científicos vs. problemas tecnológicos. S. Anchorena
El material de descarte: un recurso real. M. Baron
Las papeleras sobre el río Uruguay y la educación tecnológica. G. Gennuso
La práctica profesionalizante. G. Wansindler

Algunas reseñas de contenidos:

Agresividad y violencia

La violencia escolar como construcción social
Fernando Osorio

La violencia escolar, ésa que genera el sistema educativo, se ha subjetivado. La violencia escolar ha pasado a tener la calidad de “sujeto”. La violencia escolar, tal como está planteada desde el imaginario social, atrapa. Se presenta activa y toma al sujeto haciéndolo un objeto. Es decir, se ha subjetivado. El sujeto no es protagonista de un episodio de violencia en la escuela, sino que pareciera que, imprevisiblemente, la violencia lo toma, lo atrapa. Por eso decimos subjetivada. Como si la violencia escolar fuera un sujeto que toma al hombre y no lo contrario. Como si el sujeto no tuviera nada que ver con ese hecho. Le acontece al sujeto sin que pueda hacer nada. Y pareciera que no puede decir nada al respecto. La violencia ocurre y lo aliena, lo enmudece.

Fernando Osorio es escritor y psicoanalista (UBA), con formación en el área de Psicología Forense y Criminología. Miembro del Consejo Académico Asesor del Observatorio para el Estudio e Investigación de la Violencia en las Escuelas (Ministerio de Educación de la Nación).

Cuando la comunicación estalla
Viviana Mancovsky

Cuando la comunicación estalla, aparecen…
… los sentidos diseminados de las palabras,
… el arrebato de los sinsentidos,
… el deterioro de la comprensión,
… la imposibilidad de entendimiento,
… los encuentros huecos, vanos, escurridizos, o lo que es lo mismo, la “no-presencia” en el encuentro cara a cara,
… el vaciamiento del mensaje,
… la circularidad del doble discurso, enredando sentidos,
… la distorsión o la negación de las imágenes de uno mismo y de los otros, construyendo “identidades” deformadas, incompletas, mutiladas.

Si comunicar se concibe como un proceso de interpretación de intenciones, cuando la comunicación estalla, ¿dónde quedan las intenciones de cada uno? O, más precisamente, ¿cómo poder comprenderlas? Más aún, ¿qué parte de las intenciones pueden ser reconstruidas?

Viviana Mancovsky es doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad París X (Nanterre, Francia) y por la Universidad de Buenos Aires. Integrante del equipo de la DiNIECE (Dirección Nacional de la Información y Evaluación de la Calidad Educativa), del MECyT.

Violencia y escuela
Telma Barreiro

De vez en cuando la sociedad se ve sacudida por algunas noticias de violencia que se producen dentro del marco de la escolaridad. Algunos hechos son muy graves y convocan la intervención de los medios. Todo el mundo habla de ellos por unos días, y después pasan al olvido.
Pero estos episodios tan sonantes, aprovechados a veces vicariamente por algunos medios de comunicación, aunque resultan dolorosos y nos sacuden por su violencia, no dejan de ser hechos aislados.
Sin embargo, aparte de estos acontecimientos ocasionales tan graves, frecuentemente circulan diversas formas de violencia dentro de la escuela, sea como agresiones entre pares o dirigidas a los docentes o, incluso, aunque parezca insólito, de los propios docentes hacia algunos alumnos. Con frecuencia ocurre que hay cierto malestar instalado en la escuela, situaciones de agresión, o de violencia, o simplemente situaciones muy conflictivas, que no trascienden a la opinión pública, porque su grado de dramatismo no convoca la intervención mediática ni garantiza ninguna suba de “rating”; hechos que acaecen en el transcurrir de la cotidianidad, constituyendo lo que podríamos llamar genéricamente “violencia en los vínculos”. En algunos casos, y en algunas escuelas en particular, esta forma de violencia constituye una cierta cotidianidad “naturalizada”.

Telma Barreiro es profesora en filosofía, especialista en capacitación docente y temáticas grupales. Es autora de varias obras, entre otras, Conflictos en el aula y Trabajos en grupo, publicadas por Ediciones Novedades Educativas.

Construyendo ciudadanía en la reflexión entre pares
María José Acevedo

La reflexión entre pares que los dispositivos mendelianos proponen para los integrantes de los grupos homogéneos institucionales se constituye en una práctica de carácter formativo. Esta perspectiva supone que sus beneficios deben ser experimentados, en primera instancia, por los agentes mismos responsables de su implementación para asegurar su buen desempeño profesional en la regulación de los intercambios dentro del dispositivo; y, por otro lado, para posibilitarles aquello que los dispositivos se proponen favorecer en los grupos: la apropiación del poder colectivo de transformar la realidad a partir de rescatar el sentido de los propios actos.

María José Acevedo es profesora de Psicología Social e Institucional en la U.B.A., profesora de cursos de posgrado. Dedicada a la investigación e intervención psicosociológica en instituciones educativas, asistenciales y productivas.

La educación ética: superadora del escepticismo y del dogmatismo
Gastón Beraldi

El entorno en el cual se plantea la educación ética como superadora del escepticismo y el dogmatismo está dado por la crisis por la que está atravesando la concepción de modernidad y, por ende, la que atraviesa también el concepto de educación moderna. Específicamente, se aborda la cuestión en el contexto de América Latina y, más precisamente, en la Argentina actual.

Gastón Gabriel Beraldi es profesor de filosofía en escuelas secundarias y estudiante avanzado de la carrera de Filosofía. Especialización en filosofía práctica: ética aplicada y filosofía de la educación.

Entrevista a Laurence Cornú
La confianza como experiencia para la emancipación

Laurence Cornú es profesora de filosofía, trabaja con estudiantes de filosofía y en la formación de docentes. Se ha interesado por la filosofía política, la antropología y la filosofía de la educación. Hace algunos años comenzó a trabajar en el tema de la confianza, la hospitalidad, la autoridad y también con referencia a la institución simbólica de los “recién llegados”.

Laurence Cornú participó en el Seminario Internacional “Educar: ese acto político”. Agradecemos a los organizadores la posibilidad de realización de esta entrevista.

Entre la fragmentación educativa y diversidad de sentidos en la escuela ¿dónde se inscriben los proyectos?
Claudia Quintana y Karin Wiedemer

¿Para qué enseñar?” Esta pregunta constituye una de las problemáticas por las que atraviesa la escuela. Dicha pregunta, formulada en general para el conjunto de las instituciones educativas, presupone la unidad del sistema y de los sentidos que a él se asocian, lo que en la actualidad se contradice tanto con la fragmentación educativa como con la ruptura del campo de sentido compartido, vaciando a las instituciones de genuinos proyectos, necesarios en toda institución que se precie de educativa.

Claudia Quintana es licenciada y profesora en psicopedagogía, especialista en Ciencias Sociales con mención en Currículum y prácticas escolares (FLACSO), diploma superior en Constructivismo y educación (FLACSO/ U.A. Madrid).
Karin Wiedemer es licenciada y profesora en psicopedagogía (USAL), especialista en Didáctica (UBA), y en Gestión de las instituciones educativas (FLACSO), diploma superior en Constructivismo y Educación (FLACSO/U.A.M).

Violencias silenciosas y silenciadas
Marina Gritta

La violencia física y emocional en el ámbito escolar cobra víctimas en niños, adolescentes y adultos, teniéndolos, a la vez, como victimarios. Muchas veces, los sistemas educativos cuentan con equipos de profesionales idóneos para abordar la problemática y se realizan intervenciones exitosas. Sin embargo, éstas son atomizadas y no se incorporan al bagaje colectivo de estrategias con las que cuentan los equipos de orientación escolar a la hora de intervenir en las instituciones.

Marina Gritta es licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Se desempeñó como docente y asesora pedagógica en escuelas de enseñanza media y es asistente técnico-pedagógica del Área de Educación Artística (GCBA).

Producción: Proyectos tecnológicos y resolución de problemas

La educación tecnológica en el marco de las reformas educativas
Mario Cwi, Silvina Orta Klein y Jorge Petrosino

A partir de los últimos treinta años, es posible reconocer una tendencia internacional a incluir un área de Tecnología (o Educación Tecnológica) a la formación general de todos los alumnos. La incorporación de esta área generó nuevos desafíos didácticos por resolver y nuevas maneras de pensar las problemáticas de enseñanza.

Jorge Petrosino es ingeniero electrónico. Docente UNLA. Coordinador del Área de Tecnología del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Mario Cwi es ingeniero electrónico. Docente Área de Tecnología. Escuela Técnica ORT. Integrante del Área de Tecnología del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Silvina Orta Klein es licenciada en Educación. Coordinadora Área de Tecnología CePA. Integrante del Área de Tecnología del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

La formación continua en el área de Tecnología
Silvina Orta Klein

A partir de la incorporación de “Tecnología” en los programas oficiales en la década de los ’90, el sistema educativo se encontró con diversos problemas. Entre éstos, se destaca especialmente la escasa formación recibida por los docentes para poder apropiarse de los enfoques, contenidos y estrategias de enseñanza del área.

Silvina Orta Klein es coordinadora del Subnúcleo Tecnología en la escuela de capacitación CePA. Integrante del equipo del área de Tecnología en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

La educación tecnológica en Francia (II)
Abel Rodríguez de Fraga

El autor compara la situación de la educación tecnológica en diferentes países. Desde la edición 140 de Novedades Educativas, viene mostrando qué programas se han implementado en diferentes lugares del mundo, qué nombres ha recibido la asignatura y con qué enfoques se instaló en los diversos sistemas educativos.
En la nota anterior propuso una revisión sintética de la trayectoria de la educación tecnológica en Francia. En esta oportunidad, el autor completa el análisis iniciado y esboza una comparación con la situación de la Argentina en vísperas de la sanción de una nueva ley de educación.

Abel Rodríguez de Fraga es especialista en didáctica de la Educación Tecnológica y la enseñanza técnica.

La resolución de problemas. Aspectos metodológicos
Carlos María Marpegán y Alejandro Daniel Toso

Se realizan aportes en torno a aspectos metodológicos de la enseñanza de Tecnología, con especial atención a la resolución de problemas, brindando al docente algunos lineamientos –con fundamento– para la planificación de su labor cotidiana. Además de centrar la atención en cuestiones perceptivas y motivacionales asociadas a los problemas, los autores reseñan el tipo de situaciones más comunes en el aula-taller de Educación Tecnológica.

Carlos María Marpegán es ingeniero (UBA) y Master of Science (Loughborough University, UK). Es docente y capacitador de Institutos Superiores de Formación Docente. Ha publicado el libro El placer de enseñar tecnología, Marpegán C. M.; Mandón M. J. y Pintos J. C., Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2005.
Alejandro Daniel Toso es profesor en Ciencias Naturales, técnico en electrónica. Es docente de Educación Tecnológica del Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón (Río Negro).

Problemas científicos vs. problemas tecnológicos
Sergio Oscar Anchorena

La oposición problemas científicos/problemas tecnológicos pretende contribuir a conceptualizar las diferencias entre la ciencia y la tecnología en lo que respecta a sus problemas y sus productos. Basándose en un ejemplo histórico, se discute además la posibilidad del desarrollo de la tecnología sin el soporte del conocimiento científico y, a su vez, la imposibilidad del desarrollo de la actividad científica sin el soporte que le proporciona la tecnología.

Sergio Oscar Anchorena es ingeniero en Construcciones, profesor en Ciencias de la Educación, master en Ciencias Sociales con mención Educación y en Epistemología y Metodología de la Ciencia, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación.

El material de descarte: un recurso real
Marcelo Baron

Se destaca el valor didáctico que tiene en la educación tecnológica el uso de materiales descartables. No se trata de una opción económica para las escuelas que no pueden comprar equipamiento sofisticado, sino que, por sus características, el material de descarte favorece la enseñanza y el aprendizaje de cuestiones inherentes al área de tecnología como, por ejemplo, la exploración de las características de los materiales, la resolución de problemas y el uso racional y solidario de los recursos.

Marcelo Barón es licenciado en tecnología educativa (UTN), técnico superior en control automático (ORT), maestro mayor de obras con estudios de sociología. Ha publicado el libro Enseñar y aprender tecnología, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2004.

Las papeleras sobre el río Uruguay y la educación tecnológica
Gustavo Gennuso

A partir de un tema que se ha instalado en la opinión pública de Argentina y Uruguay, el autor fundamenta la importancia que tiene la educación tecnológica en todos los niveles del sistema educativo para contribuir a la formación de ciudadanos responsables y críticos. Además ofrece una propuesta didáctica para abordar problemas complejos con niños pequeños.

Gustavo Gennuso es docente de Alfabetización Tecnológica en nivel inicial. Instituto de Formación Docente de Bariloche.
Ha publicado el libro Educación tecnológica. Situaciones problemáticas + aula taller, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2005.

La práctica profesionalizante
Gustavo Wansindler

El abordaje de la práctica profesionalizante implica una reflexión respecto de los ejes estratégicos que la orientan, así como su interlocución con las dimensiones de lo curricular, lo didáctico y lo institucional. En este marco, se asume una fuerte impronta de conectividad entre la construcción de la práctica profesionalizante y el desarrollo de los territorios donde se implementa. Estos criterios permiten a la práctica profesionalizante indagar, problematizar y construir estrategias vinculadas con el propio proceso formativo, con el ejercicio ciudadano y el futuro profesional, así como con el desarrollo del campo socio-ocupacional.

Gustavo Wansindler es especialista en currículum y práctica profesionalizante.

Educación tecnológica
Situaciones problemáticas + aula taller
Gustavo Gennuso

El placer de enseñar tecnología
Actividades de aula para docentes inquietos
Carlos María Marpegán, María Josefa Mandón, Juan Carlos Pintos

Enseñar y aprender tecnología
Proyectos tecnológicos y modelos de comprensión y representación real
Marcelo Barón

Cursos de capacitación docente

Organiza: Centro de Formación Constructivista
Directora: Lic. Ruth Harf
Lugar: Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Destinatarios: directivos, docentes y todo profesional relacionado con la educación
Curso 1: Estrategias para la acción directiva. Conducir, asesorar, observar, decidir
Curso 2: El desafío de conducir: Abordaje y resolución de conflictos institucionales
Curso 3: Los directivos los docentes y la didáctica: Propuestas para una práctica compleja
Curso 4: Educación afectividad y juego: Tres campos en conflicto
Modalidad: Cada uno de los cursos es un proyecto anual conformado por dos módulos cuatrimestrales que pueden ser cursados en forma independiente. El primer módulo se inicia en marzo y el segundo en agosto. Cada módulo otorga puntaje reconocido por la Red Federal de Formación Docente Continua.
Inicio 7 de agosto de 2006 - Puntaje acreditado
Informes e inscripción: Rafael Hernández 2814. 2º 6 (1428) Ciudad de Buenos Aires / Telfax: (54 11) 4782 2204
E-mail: centro@cefcon.com.ar
Sitio: www.cefcon.com.ar