Prólogo de Luis Felipe Brito Soto

Desde el principio de su texto dice Alicia Grasso: “el silencio de la corporeidad es abrumador, gritan los ruidos de las pelotas picando, bullicio y exclamaciones de juegos, estrépitos de carreras, alborotos de ritmos, estampidas de partidas, estruendos de llegadas, agitación de actividades y ecos de ejercicios. Sonidos estridentes acordes con la formación positivista y empírica de los profesores que no permiten una escucha corporal”. ¿Cuál es el llamado? ¿Por qué no permitimos esa escucha corporal? ¿Qué reflexiones me provocó el planteamiento de Alicia? Muchas, no las comentaré todas, sólo las más significativas y con las cuales, a partir de mi experiencia docente, coincido plenamente para evitar el silencio de la corporeidad.
Desde hace mucho tiempo, la educación física ha enfatizado la educación del movimiento, educar al cuerpo, educar lo físico, buscar la eficiencia, el utilitarismo y apostar fuertemente a la depuración de la destreza, ya sea por medio de los juegos, la iniciación deportiva o los propios deportes. El asunto ha sido mensurable. Además, la actividad física se ha unido a la publicidad y se encamina sólo a mirar el cuerpo y su apariencia.
Desde esa perspectiva no es difícil encontrar las prioridades que actualmente la actividad física se ha impuesto. Y esto no es del todo negativo, por el contrario, hay que reconocer y subrayar que la actividad física ha tocado siempre dos ámbitos: uno referido al cuerpo y su movimiento que reivindica al trabajo -donde la educación física se ha concentrado más-; el otro, silenciado, alude a la integración de la corporeidad, del cuerpo vivido, a la expresión de la motricidad. Es en este segundo ámbito donde no se escucha lo corporal. Aquí aparece el primer intento de la autora por modificar el significado pedagógico de la educación física y reivindicar los aprendizajes profundos que brinda nuestra especialidad.
La motricidad, para decirlo brevemente, implica la personalización y humanización del movimiento; es el hombre quien proyecta ideas, vivencias y sentimientos a través del cuerpo y no sólo expresión de la técnica. Un saludo -dice el psicoanalista argentino José Bleger- puede ser un gesto de desprecio o una señal de acercamiento.
El trabajo de Alicia nos permite organizar y comprender que en la motricidad hay gestos, porte y códigos que le dan forma, sentido y significado a la corporeidad. A través de los gestos encontramos y comunicamos muchas ideas, sentimientos, intereses; hay formas de saludar, mirar, asentir, escuchar, que en conjunto forman la identidad personal que aprende y constituyen la cultura. Reivindican -los gestos- una forma de ser, de pensar, de sentir. Esta gestualidad ¿la trabaja la educación física? Es decir, ¿motivamos a nuestros alumnos a reflexionar y conocerse, a observar sus actitudes y la manera en que se expresan través del lenguaje corporal, a comprender los mensajes y modelos publicitarios, a reconocer la expresión de los otros compañeros y la moraleja de todo ello?
El porte -según Alfredo Furlán y la misma Alicia Grasso- se construye socialmente. Hay prestancias diversas y bien determinadas (político, jefe, subordinado, obrero). En la escuela: maestros y alumnos. ¿Qué mensaje encierra la contienda deportiva al provocar ganadores y perdedores? Creo que el análisis proxémico y gestémico de la motricidad, propuesto en el texto, nos ayuda a responder al interrogante y al llamado de la identidad corporal.
Los códigos transmiten también un mensaje con respecto a lo corporal. La danza, los deportes, los juegos, la actividad al aire libre poseen una legitimación y un lenguaje. No todos pueden jugar al tenis, la natación no es práctica regular de sectores amplios de la población, el posicionamiento de ciertas formas de la danza pertenece a la elite, a lo escolar le corresponde sólo lo festivo, lo folclórico. Y qué decir del desmesurado afán de la orientación tradicional de la educación física, que se encamina a tratar de depurar la destreza y ciertas habilidades físicas mediante gestos técnicos deportivos que preconizan una idea de educación y formación de lo físico.
El cuerpo y el movimiento se relacionan con el medio, son el contacto con el mundo y con los elementos materiales, gracias a ellos se aprehende la realidad. ¿Hasta dónde la educación física hace del movimiento una vía de comunicación, de intercambio y de interacción con uno mismo y con los demás que permita la integración de la corporeidad? ¿Cómo y de qué manera hace del cuerpo la reivindicación de un territorio propio, personal? Éstas son algunas de las preguntas que formula la autora para indagar en la corporeidad silenciada.
“¡Mira, maestro, ya puedo hacer esto!” ¡Cuánto encierra ese "mira, maestro...!", fíjate, es mi conquista, soy capaz de hacerlo, me siento bien, yo lo puedo hacer así, de esta manera lo hago, así soy yo.
La educación física está esforzándose por reedificar lo corporal -principal aportación de los trabajos de Grasso-, mirar lo emocional, tomar en cuenta a la corporeidad como base de los aprendizajes que se generan de la acción motriz. La propuesta es hacer, del movimiento, un conjunto de acciones y ambientes de aprendizaje que estimulen la comunicación e intercambio entre las personas que participan en las sesiones de nuestra asignatura.
Ya lo anunciaba el maestro español José María Cajigal, el cuerpo humano es la estructura básica de la personalidad, educar al hombre corporal. Y éste no es un asunto fácil, hay que abandonar en educación física los dualismos y reduccionismos fisiológicos como la única vía de la formación de lo corporal. Entonces hay que dirigirse al cuerpo pensante, a la motricidad inteligente, al cuerpo vivenciado, al propio cuerpo. El cuerpo y la corporeidad son el vehículo del tiempo y el espacio, por el que el espíritu se realiza y mediante el cual se reivindica buena parte del acontecer cultural.
Educar lo físico significa, en un sentido amplio, apropiarse de uno mismo con el cuerpo propio, es decir, relacionarse con él, valorarlo, conocerlo, comunicarlo, vivenciarlo y dominarlo para enriquecer la personalidad. Empresa no exenta de dificultades, acostumbrados como estamos a una práctica de la actividad física que enseña técnicas, que adiestra, encandilada con ciertas cualidades físicas.
Ya antes dejé dicho que nuestra especialidad busca con mayor intensidad incidir en la identidad corporal que en ver a la corporeidad como base del aprendizaje de la educación física.
Otra estructura conceptual de identidad corporal que llamó mi atención fue la revisión de las concepciones que hasta hoy prevalecen en las sesiones de educación física. Destacaré -con el afán de seguir con la demanda de Grasso- dos influencias que siguen rondando en los patios escolares.
Cada una de éstas debe considerarse como corte o momento que permita comprender dónde y cómo podemos contribuir a la integración de la corporeidad como base del aprendizaje que despliega la acción motriz y qué es lo que debemos desterrar de nuestra práctica docente. Cabe aclarar que cada aspecto tiene necesariamente explicaciones inmediatas en la concepción pedagógica que los profesores tenemos en torno a la plusvalía de la actividad física.
El primero tiene que ver con una concepción de enseñanza que considera a los niños y adolescentes como un receptáculo que habrá de llenarse con nuestra experiencia y sabiduría. Aquí se enseña y educa el movimiento y se destacan las destrezas que los alumnos no poseen: “miren, ésta es la mano derecha, la otra es la izquierda…”, “correrán por entre las banderolas…”, “hay que botar la pelota primero con una mano, después con la otra…”. En esta concepción se encuentra la pedagogía del modelo basada en la demostración y repetición. Esta primera influencia se manifiesta claramente en el dualismo cuerpo-mente, responde a una visión eficientista del cuerpo humano -¿o será cuerpo máquina?-, e insiste en las capacidades condicionales y coordinativas. ¿No será que los niños ya están cansados de saltar dentro y fuera del aro?
El posible antídoto -afirma la autora- es mirar la expresión, la exploración y el descubrimiento motriz. Cómo y de qué manera los niños y adolescentes reconocen sus alcances, si sus cometidos y acción motriz son inhibidos o espontáneos, si construyen o sólo repiten, si disfrutan o sólo simulan. Las partes del cuerpo, y mucho menos la corporeidad, no se aprenden ni se integran con mencionarlas, es necesario, por el contrario, vivenciarlas, escucharlas, sentirlas.
La segunda influencia conceptual, en la transposición didáctica de nuestra especialidad, tiene un cariz biológico y se apoya en la visión del rendimiento. Su precepto central busca el gesto enérgico que implica la iniciación deportiva y la buena ejecución. Su orientación pedagógica descansa también en la eficiencia. Si observamos esta forma de abordar lo didáctico, desde lo que sugiere Pierre Famose, se diría que la percepción de la dificultad de la tarea -que en última instancia proporciona al sujeto la sensación de competencia en el plano motriz- es anulada desde el comienzo, pues cuando el maestro anuncia una tarea definida, concerniente al reconocimiento de sí mismo, los procesos de aprendizaje y reconocimiento se ven afectados.
Para contrarrestar estas influencias, es necesario reflexionar, junto con la presente obra, en las distintas opciones para integrar la corporeidad. En este contexto, Alicia Grasso con la colaboración de Beatriz Erramouspe nos invita a analizar y hacer un recorrido por ese territorio personal: el cuerpo, para construir “la identidad corporal desde la cabeza, con el rostro, con la boca, los ojos, el tronco, los brazos, las manos, las piernas y los pies, teniendo en cuenta los significados y significantes del cuerpo y de cada una de sus partes”.
La apuesta está hecha, el desplazamiento conceptual también. La comunicación desde el cuerpo, y desde su interior, junto con la gestualidad, es un tema que promete un desarrollo significativo. Aquí radica la importancia del trabajo de Grasso, pues propone, avanza, señala un camino.
Para cerrar estas líneas, me sumo al empeño de la autora por terminar “con la discriminación explícita e implícita en la clase, donde sólo aprenden y participan los mejores, los hábiles, los que responden al modelo impuesto, mientras el resto transcurre en actos fallidos, errores y frustraciones que los llevan a odiar la materia y a creerse ineptos, cuando en realidad se les ha estado intentando enseñar desde un modelo que no deseaban ni podían aprender”.

Luis Felipe Brito Soto