Ediciones Novedades Educativas

Títulos relacionados

Enseñar y aprender en grupos cooperativos
Comunidades de diálogo y encuentro

Daniel Stigliano y Daniel Gentile

ISBN: 987-538-173-X
Pags.: 112

Aspectos relativos a la cooperación, el diálogo y el encuentro

Javier Ríos

Primera pista: lo ético-político

El acontecimiento educativo es una praxis social. Si bien el texto [Enseñar y aprender en grupos cooperativos] es una obra muy didáctica, de fondo se expresa una posición ético-política respecto de nuestras acciones educativas. Hay una reflexión profunda sobre las prácticas de aula, sobre los valores, sobre la vocación educadora, sobre una escuela democrática y me siento identificado con ellas pues fueron compartidas en distintos encuentros, charlas, clases y mates con los Danieles. Con respecto a esta pista me voy a permitir reflexionar el concepto de cooperación. Y para esto comenzará con un ejemplo: si viésemos cuando empieza la temporada invernal cómo las aves migran dirigiéndose a un lugar más cálido para pasar el invierno, habrá que fijarse como vuelan en V y por qué lo hacen así. Sucede que la bandada aumenta en un 71% el alcance del vuelo con relación al ave que vuela sola. Primera selección: volar en grupo permite llegar más rápido y fácilmente a destino porque ayudándonos entre nosotros los logros son mejores. Cuando un ave sale de la formación siente la resistencia del aire y la dificultad de volar sola. Entonces, rápidamente retorna a la formación para aprovechar la menor resistencia del aire en el vuelo en grupo. La segunda lección: permaneciendo unidos a nuestro equipo, a nuestro grupo, dispuestos a aceptar y ofrecer ayuda, el esfuerzo será menor, será más sencillo y placentero alcanzar las metas. Los resultados serán mejores. Cuando el ave líder se cansa, se traslada al final de la formación mientras otro asume la delantera. Siguen volando en V. La tercera lección: hay que compartir el liderazgo, los problemas y los trabajos más difíciles. Cuando un ave se enferma, está herida o cansada y debe salir de la formación, otras salen de la formación y la acompañan para ayudarla y protegerla y permanecen con ella hasta que muere o hasta que es capaz de volar nuevamente y alcanzar al grupo, o de integrarse a otra formación. Cuarta lección: estemos unidos y colaboremos pese a la diferencia, tanto en los momentos de dificultad como en los de esfuerzo. Si hacemos realidad el espíritu de equipos y nos apoyamos mutuamente, si pese a las diferencias logramos trabajar juntos y en forma constructiva, si apoyamos a los que tienen más dificultades, el trabajo será más simple y el vuelo hacia el objetivo más placentero.

¿Cuáles son las diferencias entre aprendizaje colaborativo y cooperativo? Estos dos términos muchas veces son utilizados como sinónimos y si bien tienen una connotación similar es necesario diferenciarlos ya que no implican las mismas acciones. La premisa básica de ambas posturas está fundada en el enfoque constructivista. Sin embargo, el aprendizaje colaborativo responde al enfoque socio-cultural y el aprendizaje cooperativo a la vertiente piagentiana del constructivismo. Estos enfoques tienen algunas características que los diferencias notoriamente. Podemos decir que cada postura representa un extremo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que va de ser muy estructurado por el profesor en el cooperativo hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje en gran medida en el estudiante, en el colaborativo. El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo, quienes se dividen la tarea y asumen la responsabilidad de encontrar la solución a la parte que les corresponde o de desarrollar la investigación acerca de la misma. En otras palabras, cada alumno se hace cargo de una parte y más tarde, una vez completada la tarea, se ponen en común los resultados. Ambos enfoques -el colaborativo y el cooperativo- representan diferentes dimensiones del proceso de aprendizaje. El cooperativo, mucho más estructurado por el docente, se desarrolla en una dimensión de tarea mediante la utilización de conocimientos operativos básicos que permiten completar satisfactoriamente la meta propuesta. A diferencia del colaborativo, que lo hace en una dimensión de procesos en los cuales es central la responsabilidad del alumno y el autocontrol sobre los procesos cognitivos. La premisa básica de ambos enfoques es la conformación de un grupo con objetivos prefijados de trabajo académico, pero las acciones desarrolladas se diferencian ya que el grupo cooperativo tiene una actitud más pasiva, espera a que el docente organice el trabajo e indique los pasos a seguir. Éste último, no solo brinda los lineamientos y las reglas del trabajo, sino que controla al grupo durante todo el proceso, corrigiendo errores y solucionando conflictos. En otras palabras, la negociación y la transacción de significados se realiza entre el docente y el grupo. Esto no sucede en un verdadero grupo colaborativo que trabaja en forma activa, dado que el docente solo orienta a través de premisas iniciales básicas dejando al grupo la responsabilidad de la tarea. De esta manera la tarea se convierte en un proceso de auto-aprendizaje. Es posible que el aprendizaje colaborativo requiera de mayor experiencia académica y de mayores habilidades comunicativas de los estudiantes involucrados. Los alumnos colaboran entre ellos y con el docente en la construcción del conocimiento. En este paradigma, docentes y alumnos aprenden y ninguno de ellos es el depositario definitivo del conocimiento. Nadie centraliza el saber. En el proceso colaborativo todos los involucrados son pares y están en situación de cumplir con el rol de generar conocimiento. En cambio, los alumnos que cuentan solo con conocimientos operatorios básicos, demandan una guía permanente de parte del docente, se sienten más cómodos en un contexto estructurado que les ayude a resolver los problemas. Es decir que en el enfoque cooperativo los alumnos consideran al docente como el depositario de los saberes válidos o legalizados y como el responsable del proceso de aprendizaje. Generalmente la motivación es de tipo extrínseca.
Me parece interesante pensar en esta dupla cooperación-colaboración focalizándola como un continuum y no como un versus. Esta mirada nos permite acercarnos a los procesos que realizan los alumnos y también nosotros, los docentes, cuando interactuamos en/con un determinado curso. El objetivo siempre tiene que ver con el logro de un aprendizaje autónomo y lograrlo implica un proceso. En este caso asimilo autonomía al proceso colaborativo que se establece entre docentes y alumnos después de pasar, a veces rápidamente y otras con lentitud, por un trabajo de cooperación heterónomo, más centralizado por el docente.
¿Se puede comenzar por el trabajo colaborativo sin pasar por el cooperativo? Creo que no, por eso planteo la idea del continuo entre ambos.

Segunda pista: lo antropológico

Cuando hablamos de grupos nos referimos a un contexto vincular y vinculante. Esto es, un lugar para acoger al otro, para recibirlo. En esto conviene seguir a Emmanuel Levinás: “abordar a otro en el discurso” -se lee en las primeras páginas de Totalidad de infinito. Es acoger su expresión en la que desborda en todo momento la idea que de él pudiera llevar consigo un pensamiento. Es pues recibir de otro, más allá de la capacidad de yo, lo que significa exactamente tener la idea de lo infinito. Pero esto significa también ser enseñado, la relación con otro es una relación ética pero ese discurso acogido es una enseñanza. Pero esta no viene de la mayeútica socrática, viene del exterior y me aporta más de lo que contengo. No se puede aprender o percibir lo que quiere decir recibir sino a partir de la acogida abierta u ofrecida al otro. La palabra, como manera de hablar, manera de hacer con la mano tendida dirigiéndose a otro, para darle al otro, a veces de comer, a veces un saber. La aceptación y acogida del otro pone en juego mi libertad y la justicia. El otro que se recibe no es el usted de un rostro que se revela en una dimensión de altura o de poder; sino que es un tú de la familiaridad. Es lenguaje silencioso, entendimiento sin palabras, expresión en el secreto. En el encuentro con los otros formamos la dimensión de la “nostridad”, el itinerario del yo al nosotros. Precisamente por estar expresados en vocablos elementales como son los pronombres personales muestran el dinamismo de la inteligencia y la querencia sentiente propia de cada hombre hacia el nosotros, armonizando la egoidad y la alteridad en la “nostridad”. Aquí las comunidades de encuentro y de diálogo cobran una dimensión ontológica, fundamental para la comprensión de la persona humana.

La tercera pista: el mero estar

Solo podemos descubrir los rostros de los otros superando la individuación del ser. Desde una perspectiva de pensamiento latinoamericano propongo el estar, porque desde ese estar, esa presencia práxica en las comunidades haciendo un camino ético-político-educativo, podemos contribuir al crecimiento y desarrollo de la persona de nuestros educandos. Quiero terminar con unas palabras de Paulo Freire: “el ser que se sabe inacabado entra en un permanente proceso de búsqueda. Yo soy inacabado, el árbol también lo es. Pero yo soy más inacabado que el árbol porque lo sé. Como consecuencia de mi ser inacabado me inserto en un movimiento de búsqueda. No hay búsqueda sin esperanza”. Y yo les auguro a los autores que sigan buscando y nos deleiten prontamente con una nueva obra que nos ayude a desarrollar la esperanza.

Aspectos relativos a la didáctica

Fabián Otero

El texto Nostalgia del maestro artesano cuenta como los artesanos en el medioevo les enseñaban a sus discípulos. Pero estos maestros artesanos medievales nunca contaban su secreto, porque contarlo significaba que el discípulo copiara la originalidad del artesano y acabara con ese artesano, en esa comunidad. Este relato me sirve porque la presentación de este libro por parte de un ex alumno que es Daniel Gentile implica, no que descubrió un secreto mío, sino que descubrió sus propios secretos y descubrió secretos junto con otros y a partir de esto nos ofrece y pone a discusión pública estos secretos. Voy a hablar desde un abordaje didáctico. De la lectura del texto voy a trabajar cuatro cuestiones que me parecieron significativas y voy a cerrar con un epílogo, deseo o prospectiva. La primera idea que me resulta interesante para pensar la clase que recorre todo el libro, es la idea de la dimensión grupal de la enseñanza. Los autores retraducen esta idea en el sentido de constitución comunidades de diálogo y encuentro. Y atan a esa constitución la cuestión de la vincularidad; que es una clave interpretativa sumamente interesante para salir de algunos atolladeros educativos en los cuales nos encontramos hoy. En esta primera idea de la dimensión grupal es muy importante reconocer el espacio del aula y de la institución educativa como espacios constitutivos de la grupalidad en oposición a espacios y aulas que son constitutivos de una mera serialidad o de una sumatoria de individuos despersonalizados. Hay instituciones y aulas que despersonalizan. El texto apuesta fuertemente a esta grupalidad y propone el desafío de posicionarnos o construir espacios comunitarios mediante el diálogo y el encuentro desde donde se entrama la vincularidad. En este sentido, los otros nos constituyen como sujetos, como personas. Somos, a partir de la mirada de las y los otros. Pero somos en la medida en que hacemos un espacio para que la otra y el otro entren en nuestra vida. Otro/otra que es un adolescente, un niño, un padre. Esto significa que lo reconozco, lo significo. En términos de Violeta Parra, “en las multitudes a quien que yo amo”. Esta es una clave de lectura muy interesante. ¿Qué pasa con los adolescentes y los padres en el encuentro con los educadores, hoy, en las escuelas? ¿Es necesario repactar, tomar distancia, atrincherarnos, excluirnos…? Son preguntas en sintonía con el tipo de preguntas que aparecen en el texto. El tema de la grupalidad en oposición a la serialidad no está dado, sino que es permanentemente un proceso. Por lo tanto, los autores nos invitan a entusiasmarnos con esta idea trabajosa de construir grupos. Esta idea de ir en pos de construir se da de bruces con la retórica discursiva permanente de las comunidades educativas en donde muchas veces no existe la intencionalidad de un verdadero trabajo desde la grupalidad; o peor se choca cuando el discurso institucional o del aula es “somos una gran familia”, donde habría que preguntarse quiénes son los menores y quienes los mayores en esa “familia”. De alguna manera la propuesta de construir la grupalidad nos opone al sesgo de una militancia individualista muy fuerte en los ‘90 ligada a los consumismos compulsivos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación y nuevos lugares de placer. La construcción de la grupalidad es una respuesta importante e interesante contra unos disvalores que aparecieron fuertemente desarrollados e instalados en nuestra sociedad a partir de la debacle menemista. Los autores apuestan fuertemente a la constitución de culturas colaborativas docentes al interior de las escuelas. En la década de los ‘80, Giroud, mostraba que las aulas en los Estados Unidos tienen una retórica muy fuerte de construir grupos cooperativos pero militan fuertemente en pos de un individualismo acérrimo. Instalando estas culturas colaborativas docentes, el docente portará estas experiencias a otras instituciones. Las portará a otros espacios de vida y quizá esto nos ayudará a humanizar más las tramas vinculares. Unido a esta cuestión de la dimensión grupal los autores, con muy buen tino, hablan del trabajo institucional. La clase se encuentra atravesada por la institución. Es de alguna manera utópico pensar que yo cierro la puerta y la institución no aparece; porque aparece. Las instituciones funcionan muchas veces bajo la lógica del “como si…”: hacemos como que no sabemos pero todos sabemos cómo trabaja el colega y lo que acontece porque mi hijo, el vecino, los chicos te dicen “yo con esta no ví nada” y terminamos sabiendo todo de todos pero jugamos a un “como si…”. El atravesamiento institucional nos ata también a otros tipos de atravesamientos que circulan en las aulas y en las escuelas: los sociales, los políticos y los económicos. Los autores no subrayan mucho esto y quizá sería bueno hacer algunas referencias a estos temas. Algunas preguntas interesantes a partir de esta dimensión de la grupalidad: ¿Cuáles son hoy los facilitadotes u obstaculizadores de la grupalidad en el aula y, concretamente, en las escuelas? Las actuales condiciones laborales del docente en la Escuela Media, ¿favorecen la constitución de estos entramados grupales en el aula y en las instituciones? ¿No caeremos nuevamente en discursos voluntaristas docentes donde se hacen reformas a costa de la buena voluntad y el tiempo libre del docente? ¿O no estaremos en pos de nuevas modas pedagógicas o de otros deberes-seres del docente? Estas son algunas preguntas que, en la lógica de los autores, sería bueno que armemos comunidad de diálogo y encuentro y las discutamos.
Segunda idea: los autores trabajan con la resignificación de elementos clásicos de la agenda didáctica. Tres son los elementos que trabajan fuertemente: el contenido, en una resignificación muy fuerte; la planificación y la evaluación. Del contenido hacen un giro que resulta interesante y lo definen como “un lugar de encuentro entre el docente y el alumno”. Y hay un subrayado muy importante que realizan desde toda la dimensión, en términos de Coll, de lo procedimental. Diría que subrayan mucho esta dimensión del pensamiento crítico, de la buena pregunta; pero también quisiera recuperar, ya que son centrales en el tema del contenido, las dimensiones estructurales, los conceptos estructurales de un campo disciplinar, que es lo que nos permite navegar en ese campo y nos permite también entrar en diálogo con otros campos. La buena pregunta es un transversal como lo demuestran los autores a partir de los ejemplos de distintas disciplinas y que no quedan hegemonizadas bajo el campo de la filosofía. Como segunda idea del contenido hay que recuperar la idea de que el contenido es transformación: el contenido me transforma y transforma la realidad. El contenido hoy tiene que servir para que un chico interprete, no solamente su vida sino en el mundo, (¿Qué es lo que pasa en la Argentina que cada vez hay más pobres?). El contenido de cualquier materia tiene que servir para poder mirar esa realidad y transformarla. Los autores, en esta resignificación de los elementos clásicos de la agenda didáctica, apuestan a la incertidumbre, la diversidad y la multiplicidad. Interesantes tres palabras. La pregunta sería, ¿cómo entran la incertidumbre, la diversidad y la multiplicidad en los enfoques epistemológicos que sostienen los distintos campos del conocimiento? Hoy, ¿todas las materias sostienen esto? ¿O las exactas siguen percibiendo que son exactas, y la indeterminación de los paradigmas no llegó nunca ahí? ¿Cómo se trabaja en las instituciones esta problematización del contenido? ¿Y cómo se trabaja la planificación, en los términos en que lo plantean los autores, en verdadera hoja de ruta? ¿Cómo se trabaja la evaluación? ¿Qué lugar se le asigna a los procesos de construcción metodológica en la agenda didáctica, u hoy la suplimos y la lavamos por una simple estrategia que tiene mayor resonancia del campo militar y del “trac-trac” de la tarjeta de débito que de toda la cuestión fuerte que tiene, en la didáctica, el proceso metodológico? ¿Pueden reflexionarse didácticamente el tiempo y el espacio? El tiempo, más allá de la obsesión del programa. O el espacio, más allá del círculo de bancos y cuerpos.
Tercer punto: en el relato de las experiencias, los autores hacen una apuesta a mostrar experiencias de “buena enseñanza”, un nicho investigación que en nuestro país le sustrae a Brunner. Permitir que nos asomemos a prácticas de enseñanza, es la apuesta que hacen fuertemente: nos abren el aula para que nosotros entremos, observemos y, a partir de esta aula, podamos aprender. Porque aprendemos junto con otros, no solamente del libro del profesor sino también de los pares. El dispositivo formativo de la observación de pares, de clases de pares, encuentra en el texto una riqueza interesante: someter al público docente, a colegas, tú clase y la de otros. Clase que uno elige como la más interesante, la más lograda, la más placentera. La alteridad, el reconocimiento del otro y de la otra, permite que esa clase sea reconocida como buena enseñanza. Otro elemento interesante que se plantea en el libro respecto de la buena enseñanza es que transparentan planificaciones, momentos que pensaron pre-activamente la clase. Se trata de clases pensadas, no improvisadas totalmente, aunque siempre hay elementos de indeterminación en la clase y se trata, también, de clases no rutinizadas, las del piloto automático, las del texto único, las del sopor de la misma carpeta de actividades todos los años. En términos de pregunta plantearía si podemos superar las lógicas de planificaciones que van más allá de una pedagogía fashion, de la intención de mostrar un papel bien hecho o la obsesión por los papeles. Y podamos instalar verdaderas clases a la discusión pública a partir de hojas de ruta de trabajo.
El cuarto tópico que voy a trabajar son las diferenciaciones entre enseñar y aprender. Ha sido este un tópico importante de la década de los ‘80, pero las representaciones que tenemos siguen estando hoy rodeadas de la linealidad de que uno enseña y otro aprende, propia del positivismo (uno es la causa de lo que otro es la consecuencia). Desde el discurso de la realidad educativa que sólo mira los aprendizajes de los alumnos en términos de calidad y premia o castiga al docente (tuvimos experiencia de esto cuando fuimos culpabilizados en los operativos censales de evaluación de la calidad educativa en la década del ‘90). El encuentro que subrayan los autores a través del diálogo invita a mirar desde otro lugar los procesos de enseñar y de aprender. Encuentro que implica la subjetividad, culturas diferentes, historias sociales y representaciones.
El último punto, para terminar, lo titulo así: “Ir más allá de lo psicológico para estar más acá de la enseñanza”. Esto significa que, a partir de toda la producción que está en los textos, estamos en condiciones hoy de describir, de narrar cómo damos las clases y comprender qué es enseñar desde la propia voz de los docentes. Se trata de recuperar el placer y el deseo de enseñar que nos fueron arrebatados. Es, a partir de la constitución de espacios de diálogo y encuentro entre pares y con nuestros alumnos, donde aparecerá el placer y el deseo. Se trata de tramas vinculares sobre la enseñanza, sobre el conocer y el saber en una Argentina dual. En definitiva, el texto y el deseo de ir más allá de lo psicológico para estar más acá de la enseñanza, nos acerca a la ilusión, la esperanza que planteaba en los ‘70 Laurence Stenhouse, quien decía: “Serán los docentes quienes cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola”. Ojalá que esto suceda.