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Educación
musical
Judith Akoschky y otros
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La
educación musical en la escuela ¿necesita justificación?
.
Posibilidades, dificultades, acuerdos y desacuerdos
. ¿Área integrada o disciplinas específicas?
. La búsqueda del espacio “perdido”
Las
"Justificaciones"
¿Cuál es la finalidad de la inclusión
de la educación musical en la escolaridad obligatoria?
- Es muy interesante tener una idea del recorrido de la educación
musical hasta instalarse en la escolaridad obligatoria. Este recorrido
no es idéntico en diferentes países, y no son o
no han sido similares sus objetivos, en ocasiones ajenos a la
esencia de lo musical, como por ejemplo objetivos patrióticos,
objetivos de socialización, objetivos recreativos... En
nuestro país, la educación musical tuvo presencia
desde el siglo pasado; en cambio en España -y más
recientemente en Brasil-, la música comienza a tener un
espacio en la escuela obligatoria en estos últimos años.
En cuanto a la finalidad de la inclusión de la educación
musical en la escuela, parecen obvias todas las explicaciones.
Y me resulta gracioso cuando, para enfatizar la necesidad de su
presencia, se recurre a explicaciones como que la música
incrementa el rendimiento intelectual de los alumnos, o que aumenta
la capacidad de la memoria, o que... Más allá de
la pertinencia de esas afirmaciones y de su veracidad, comprobada
o no, y que por supuesto en la adquisición de los conocimientos
musicales, además de la emoción y del goce estético,
participan aspectos cognitivos, me pregunto ¿es necesario
volver a “justificaciones” de esta índole para
reafirmar la necesidad de la presencia de la educación
musical en la escolaridad obligatoria? A preguntas como qué
promueve la música, qué significa como lenguaje,
qué aporta a la experiencia sensible del hombre, qué
brinda como medio de expresión, como transmisión
de sentimientos, como estímulo para la imaginación
creadora, yo contesto, sin dudarlo, que la música promueve,
brinda, aporta y estimula lo que sólo la música
puede lograr. Al igual que cada una de las disciplinas artísticas,
con sus lenguajes particulares, sus propios materiales y recursos,
su propio sistema de organización y composición,
sus propios mecanismos de producción y apreciación,
la música provoca algo único, intransferible...
¿En
qué se diferencia la educación musical en la escuela
de la brindada en los conservatorios o escuelas de música?
- Ante todo, podríamos decir que la educación musical
en la escolaridad obligatoria se dirige a grandes grupos heterogéneos
en cuanto a intereses y posibilidades en relación con la
música. En cambio, se supone que los alumnos de las escuelas
de música o de los conservatorios sienten por la música
una marcada preferencia y un atractivo especial; por lo que buscan
acceder a mayores conocimientos específicos del lenguaje
musical, a manejar algún instrumento, incluso, con miras
a una futura profesionalización. Esta caracterización
de los alumnos, sumada a los objetivos que se plantean las diferentes
instituciones educativas y al respaldo de una política
cultural que se pronuncie respecto de su adhesión a la
presencia de las manifestaciones artísticas, deberían
definir las orientaciones adecuadas a cada contexto educativo.
Definir qué se debe o qué se puede enseñar
de la música en la escuela no es sencillo. Es conveniente
flexibilizar tanto los propósitos educativos como los objetivos
a alcanzar por parte de los alumnos. Pero es razonable, incluso
ideal, aspirar a que la escuela se proponga interesar a todos
los alumnos por la actividad musical en sus múltiples posibilidades:
tanto la producción participativa como la apreciación
sensible y crítica, trazando y orientando diferentes caminos
para lograrlo. Por supuesto, para que esto pueda concretarse son
necesarios programas viables, flexibles a los diferentes contextos,
con orientaciones metodológicas que los pongan en acción,
con maestros capacitados e interesados en esta problemática
que puedan instrumentar recursos adecuados e interesantes para
los fines a alcanzar. Y sabemos con certeza que todo esto es muy
exigente y que las condiciones generales no lo facilitan.
Las
condiciones, los profesores, las escuelas
¿Cuáles son los desafíos que encuentra
la educación musical en la institución escolar?
- Podríamos citar varios, todos de incidencia fundamental
en el logro de propósitos de enseñanza y objetivos
de aprendizaje. Algunos de estos desafíos afectan particularmente
a los docentes. Otros, a la institución en su conjunto.
Los grupos numerosos, ideales en la actividad del canto grupal
y de la formación orquestal -aunque se trate de sencillos
instrumentos de percusión- requieren de una buena conducción.
Y no siempre los maestros están preparados para atender
los requerimientos del trabajo grupal. En ocasiones, toda su capacidad
musical entra en colisión con esta característica
de la enseñanza escolar. Otro de los desafíos, tan
severo como el anterior, depende de la formación del docente,
de su capacidad musical, del dominio de nuevos contenidos no abordados
durante su formación, de su iniciativa para acceder a nuevos
recursos, a otros repertorios... Pero ambos desafíos pueden
encontrar respuestas en la capacitación, en el intercambio
con colegas, en las lecturas bibliográficas, en el asesoramiento
que le brinde el equipo de conducción, etcétera.
Más problemática resulta la imposibilidad real -o
el desinterés de la institución- por dotar a la
actividad musical de un espacio adecuado: aislado, silencioso,
propio... La tarea del docente se ve invadida por un entorno hostil,
que dificulta y a veces impide sus objetivos más preciados:
el desarrollo de la atención auditiva y la escucha cada
vez más sensible. Por último, el acompañamiento
institucional, que se hace evidente en el aprecio por la evolución
de la tarea, evitando, en la medida de lo posible, los cortes
que a veces significan los actos escolares, sobre todo cuando
se distancian conceptualmente de la tarea del aula y de sus objetivos.
Los contenidos
¿Cuál fue el aporte de los Contenidos Básicos
Comunes a la enseñanza de la música?
- Me voy a referir a aquellos puntos en los que participé
más directamente: fui consultora nacional para la elaboración
de los Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial.
Para seleccionar y organizar los contenidos tuve en cuenta la
necesidad de “una visión actualizada, abierta a múltiples
manifestaciones estilísticas, sin marginar expresiones
más experimentales y recientes, sin dejar rezagadas culturas
provenientes de contextos disímiles (...), un lenguaje
musical rico, significativo y adecuado al Nivel Inicial acorde
a las características evolutivas de los niños pequeños”.*1
Esa selección y organización tuvo presente la necesidad
de adoptar un enfoque flexible que propiciara, en las elaboraciones
curriculares, la contextualización de los contenidos, estableciendo
conexiones entre la música y el medio socio-cultural del
niño, su familia y las experiencias que ya trae de su propio
ambiente.
Continúo respondiendo a la pregunta con mi experiencia
personal. Como pertenezco a la Dirección de Currículum
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, cuando elaboramos el
Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial,
en 1995, pude trabajar con los CBC de acuerdo con las orientaciones
mencionadas. Al año siguiente realizamos la capacitación
de todos los docentes de música del Nivel Inicial, con
ese material ya impreso. De todos modos, estas acciones implicaron
apenas un acercamiento a las ideas expuestas. La capacitación
continúa, y durante el presente año estamos orientando
y haciendo un seguimiento de nuevas acciones, tendientes a la
familiarización y compenetración de los contenidos
abordados en el Diseño Curricular. En forma más
acotada, estoy realizando unas acciones que abordan la articulación
entre el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB.
¿La
presentación de contenidos en conceptuales, procedimentales
y actitudinales es, a su criterio, la más adecuada para
la enseñanza de la música?
- “Es indudable que la enorme importancia asignada a los
contenidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en
la educación escolar ha llevado a su ampliación
diferenciándolos de acuerdo a los aprendizajes que promueven.”*2
Pero también es necesario recordar que “esta diferenciación
en conceptuales, procedimentales y actitudinales es de índole
pedagógica, ya que en la práctica educativa se produce
una interacción permanente entre ellos. Es importante recordar
que los criterios clasificatorios o categorías seleccionadas
para su ordenamiento son una construcción social, en cierto
modo arbitraria, pero que son útiles como instrumentos
de lectura y comprensión de los aspectos que el docente
encara en su tarea de enseñanza”.*3
Al hacer estas citas, deseo reforzar algunos conceptos: el que
hace referencia a los diferentes aprendizajes que promueven los
diferentes tipos de contenidos y, al mismo tiempo, a su permanente
interacción. Personalmente, y aunque veo que pueden ser
útiles para la enseñanza de la música, me
preocupa el alto costo de su apropiación por parte de los
docentes. Y prefiero que su comprensión y uso sea paulatino
y auténtico, pero no indispensable a la hora de planificar.
Los aprendizajes son lentos y costosos, también para los
docentes.
¿Está
de acuerdo con la presentación de los contenidos de música,
plástica, teatro, expresión corporal en un mismo
capítulo?
- En principio no lo veía mal, dado que conforman el grupo
de disciplinas de la Educación Artística, Estética,
o como se prefiera denominarlo. Pero es indudable que este agrupamiento
ha generado una gran confusión que comenzó a circular
con inusitada fuerza y dispar criterio en todas las provincias
de nuestro país. Creo que la confusión crece a medida
que avanzamos en los diferentes niveles de la escolaridad, y se
acentúa en los regímenes especiales. Me estoy refiriendo
a la “integración de las artes”. Al respecto,
yo opino que los lenguajes artísticos son intransferibles.
Son autónomos; son disciplinas que necesitan de un largo
tiempo para su apropiación. Cualquier proyecto de “articulación”
entre las artes, como yo prefiero llamarlo,4 merece una etapa
de prueba, análisis y comprobación de resultados.
Recién allí estaríamos en condiciones de
aceptar esas eventuales situaciones de puesta en común,
su difusión y propagación. Estamos en conocimiento
de que existe reducción horaria y “achicamiento”
de presupuesto, pero esto no es un motivo válido como para
justificar la integración de las artes. Si es así,
que esta situación se legitime. Si no es así, que
se tomen todas las medidas necesarias para frenar este alud que
sólo traerá como consecuencia un vaciamiento de
los contenidos que con ardua tarea supimos elegir.
Notas
1. Akoschky, J., Anexo del Diseño Curricular para la Educación
Inicial, de la Dirección de Currículum de la Secretaría
de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, 1995, pág.
228.
2. Akoschky, J., “La comunicación en la educación
musical”, revista Eufonía No. 7, Barcelona, Graó,
1997.
3. Malajovich, A. y Windler, R., Modelo didáctico del Anexo,
pág. 9.
4. Akoschky, J. et al:, Artes y Escuela, Buenos Aires, Paidós,
1998.
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