Revista Novedades Educativas


Entrevista a Marta Souto
Publicada en la Edición Nº 102

 

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Grupos y dispositivos de formación
Marta Souto y otros



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El taller como dispositivo

. El taller como un tipo de clase escolar
. La lógica del taller y la lógica de la escuela
. Situación de grupo, trabajo individual

¿Qué se entiende por “taller” en el ámbito de la escuela?
- A la palabra “taller” se le asignan distintos significados. En general, dentro del ámbito de las prácticas, en el sistema educativo, se piensa en el taller como metodología. Yo no acuerdo con esta idea.
Desde un punto de vista metodológico o técnico, el taller es un instrumento más para la enseñanza. En ese sentido, podemos decir que el taller se puede ubicar dentro de los medios técnicos para la enseñanza, pero es algo mucho más complejo que una metodología. Yo prefiero hablar de dispositivo, donde entran en juego un conjunto de variables y dimensiones.
Lo metodológico es sólo un aspecto del taller. La índole de la materia que se enseña, el tipo de trabajo que se realiza, la lógica social propia de ese trabajo, más allá del ámbito de la escuela, son aspectos a tener en cuenta cuando se habla de taller. También es fundamental considerar el carácter grupal y la especificidad del desempeño del rol docente.
En un proyecto de investigación que estoy dirigiendo sobre la clase escolar, nos propusimos construir una tipología de clases escolares en la enseñanza media. Hemos realizado alrededor de 300 observaciones y descubrimos siete tipos de clase, de las cuales sólo hay dos vinculadas con el concepto de taller. Hemos hecho un análisis de estos tipos de clase desde tres perspectivas: social, instrumental y psíquica.
El taller es un espacio de enseñanza donde hay una producción (se hacen cosas) y donde el foco está puesto en el saber-hacer (y no tanto en aprendizajes intelectuales).
En el sistema educativo ha habido una tendencia a designar a una diversidad de situaciones y modalidades pedagógicas con el nombre de “taller”, pero -aun si se toma sólo el aspecto metodológico- no siempre es pertinente hablar de taller.
El taller, para ser tal, tiene que estar centrado en la producción de un objeto con sentido social; esa producción requiere aprender un saber-hacer; hay una materia prima con la que se trabaja; las relaciones grupales se dan de un modo particular. El alumno va aprendiendo mientras produce. En ese proceso de producción, va tratando de resolver situaciones que se le presentan y, en función de éstas, demanda al docente lo que necesita para poder avanzar. En el taller el docente trabaja a partir de la demanda del alumno.
La palabra taller designa el lugar en el que trabajan en común obreros, artistas, etcétera. Así, el taller de automóviles, de carpintería, de costura, de pintura, etcétera. La palabra deriva del francés “atelier” y su raíz refiere a astilla de madera. Está vinculada con el lugar para el hacer, tallar, construir barcos, trabajar sobre la materia prima para lograr un producto o una obra artística.
En la palabra misma está muy claro que hay un trabajo manual. Ya en el medioevo los artesanos trabajaban en taller y éste era pensado como una modalidad para la formación en un oficio.
En el taller medieval, el artesano transmite su oficio como conjunto de destrezas y habilidades -hoy diríamos de “saber hacer”- a los aprendices, y hay un conjunto de reglas por las cuales en un momento dado se pasa de la categoría de aprendiz a la de artesano. Hay ya ahí un dispositivo surgido socialmente para la formación.
Las raíces de la palabra aclaran mucho el significado.

¿Sería posible hablar de taller cuando la producción es de tipo intelectual?
- La presencia del conocimiento como lo central a transmitir otorga a la clase ciertas características propias.
Cuando aparece la palabra, el verbo, se generan modalidades de transmisión y de relación del docente con los alumnos y de los alumnos entre sí que son cualitativamente distintas de aquéllas que se dan y observan cuando se enseña un trabajo con una materia prima, un oficio, un arte. En el taller, el aprendizaje se refiere tanto a un trabajo creativo como a uno técnico. No nos olvidemos de que es en las escuelas técnicas y en las artísticas donde se ve claramente el taller como un tipo de clase especial.
No estoy de acuerdo en hablar de taller cuando la producción es de tipo intelectual. Podría hablarse, por ejemplo, de seminario, donde hay una producción conjunta de conocimiento, pero no una producción de tipo material. La materia prima impone su materialidad.

Una lógica particular

¿Qué quiere decir que la materia prima impone su materialidad?
- Por ejemplo, en un taller de cerámica, la arcilla misma va imponiendo los tiempos. Tiene que tener cierto grado de humedad, hay que prepararla con anticipación, cubrirla, etcétera. Puede haber un horario escolar para un taller de cerámica, pero si la arcilla no está en condiciones y si la obra que se comenzó a trabajar no fue preparada para continuar, no se puede avanzar en el trabajo.
Yo reservaría la palabra taller para un tipo de dispositivo en el que el material a trabajar impone condiciones distintas de las del conocimiento. En el taller hemos encontrado una lógica propia que es distinta de la escolar, que se vincula a la materialidad que impone aquello con lo que se trabaja y a la lógica social de la producción, del trabajo.

¿Qué ocurre con las relaciones grupales dentro del taller?
- La situación de taller es de grupo, es en común aunque el trabajo sea individual. Por ejemplo, en un taller de cerámica cada uno trabaja con su propia obra, cada uno tiene una idea, la va implementando y, al mismo tiempo, resuelve problemas, por ejemplo, de equilibrio o de perspectiva. Los docentes tienden a generar que los puntos de vista de las distintas personas que forman parte del taller puedan ponerse en contacto para que cada uno pueda ver su producción desde los ojos de los otros y, en ese sentido, aprender de ellos. Este intercambio puede plantearse en términos de problema, o como sugerencia de posibles soluciones o hipótesis respecto de cómo salir de una situación determinada.
El alumno va progresando en su trabajo y el docente está a disposición del alumno para brindar información cuando la necesita o para mostrarle de qué modo solucionar cierto problema o, en los talleres más logrados, para ayudar al alumno a cuestionarse sobre su obra y a plantear soluciones creativas.

Pareciera que no es factible transformar cualquier área del currículo en un taller, pero dentro de un área determinada, por ejemplo, ciencias sociales, ¿se podría pensar en un espacio de taller cuando, por ejemplo, se trabaja en las construcción de maquetas?
- En ese caso se estaría saliendo del campo de las ciencias sociales. Podríamos pensar en un taller integrado, dado que, para la construcción de maquetas, hay que poner en juego saberes técnicos que no son propios de las ciencias sociales.
En una época se habló de los talleres de integración, también ahora se habla de distintos tipos de espacios curriculares, pero, para ser rigurosos, se hace bastante difícil conservar la lógica de un taller en el interior de las diferentes áreas o disciplinas. Puede haber espacios de taller pensados desde el punto de vista metodológico, pero siempre habrá un componente “inter”.
El tema es que, en pedagogía, en los usos curriculares y hasta políticos que a veces se hacen de los términos, se terminan diciendo muchas cosas distintas con una misma palabra. En este sentido prefiero mantener un uso específico de la palabra taller.

¿Qué importancia tiene el espacio físico y los recursos materiales para el desarrollo de un taller?
- En nuestra investigación hemos observado que hay distintos niveles de sofisticación tecnológica, vinculados directamente a las posibilidades económicas de las escuelas. Hay algunos talleres equipados con tecnología de punta y otros que utilizan material vetusto. Sin embargo, no hemos encontrado diferencias en cuanto a las características específicas de un taller: la relación alumno-material-instrumento, el trabajo centrado en un saber hacer, el docente experto en el oficio. Hay una lógica propia del trabajo que se impone a la lógica escolar y esto se da tanto con recursos de avanzada como otros más sencillos y antiguos. Ambos tienen valor de herramienta para el trabajo.

¿Se puede pensar en la modalidad de taller para trabajar en plástica o tecnología cuando una escuela no dispone de un espacio físico específico?
- Si la escuela está equipada con pupitres atornillados al piso, no va a ser posible armar una mesa donde los alumnos puedan trabajar con arcilla u otro material.
Pero, por suerte, hoy la mayoría de las escuelas disponen de un mobiliario móvil, donde las posibilidades de cambio en el espacio están dadas. Se puede adecuar un espacio para un uso o para otro.
Aunque es obvio que para el desarrollo de un taller, por ejemplo de computación, hace falta un equipamiento específico.

Clase tipo taller y taller escolarizado

¿Podría dar ejemplos de los dos tipos de clase escolar registrados en la investigación que responden a la idea de taller?
- A uno de esos tipos de clase lo hemos llamado justamente taller. Desde la perspectiva social, lo que identifica al tipo taller es el predominio del sentido social del trabajo. Predomina la lógica de la producción social, no la escolar.
Por ejemplo, hemos presenciado talleres de óptica en escuelas técnicas. La modalidad que se utiliza tiene que ver totalmente con la lógica del trabajo. Lo que interesa tanto al docente como a los alumnos es aprender los medios para -por ejemplo- poder tallar una lente para anteojos. No hay un como si. La lente se produce efectivamente. Está la materia prima: el cristal, hay una graduación que se le tiene que dar y para ello se requiere de una transformación del cristal, hay instrumentos, un artefacto técnico específico que permite hacer el tallado de la lente, la medición, etcétera. Dentro de la escuela, se reproduce en el taller algo que es muy similar a lo se puede dar en cualquier taller de óptica. Me estoy refiriendo en este caso a una escuela pública sin avance tecnológico, donde utilizan artefactos vetustos, pero que permiten realizar este tipo de trabajo. El predominio del sentido social del trabajo es un punto central en el tipo taller.
Dentro de la perspectiva social, el poder es otro aspecto importante. Se dan relaciones docente-alumnos muy horizontalizadas. La asimetría es propia de la diferencia dada por la experiencia, por la pericia. El docente que coordina un taller tiene que conocer muy bien el oficio y ahí está la fuente de poder, no hay otros agregados. No hemos encontrado en nuestra investigación que un docente de taller recurra a amenazas de sanciones, por ejemplo. Son grupos pequeños, en los que todos están involucrados en el trabajo. Las relaciones no son enajenantes, hay un interés por aprender a producir algo útil socialmente. Los liderazgos tienden al estilo democrático. Hay mucho autocontrol por parte de los alumnos. Las normas son compartidas, muchas se refieren al cuidado del instrumental y de las personas. Los circuitos de interacción no son docente-alumno, ni alumno-conocimiento, como se dan en los tipos de clase centrados en el conocimiento, sino que se da un circuito donde el alumno utiliza un instrumento técnico o artefacto con una materia prima determinada para producir algo y llegar a su meta: el producto. El docente está fuera de ese circuito central y en un papel de tercero que es solicitado cuando la resolución de la situación le genera algún tipo de obstáculo al alumno. El docente también suele transitar entre los alumnos, va observando el trabajo, hace algún señalamiento. No todos los alumnos están haciendo lo mismo al mismo tiempo. Los climas son de cordialidad, se pueden mantener diálogos espontáneos entre alumnos y con el profesor ajenos a lo que se está haciendo, y eso no interfiere la tarea. Hay pocos elementos de resistencia a la tarea.
Hay una lógica del trabajo que organiza más que una lógica escolar. Es cierto que el taller funciona dentro del horario escolar. Pero eso tiene que estar en función de las condiciones que los materiales plantean. Se puede hablar de una pedagogía de la producción.
Los talleres artísticos funcionan de un modo similar, pero hay un predominio de la creatividad y lo técnico está presente pero al servicio de la obra, su concepción y creación.
Desde el punto de vista de la perspectiva psíquica, hay un predominio de lo racional. Se trata de un grupo humano centrado en el trabajo. Hay libertad. Se puede salir del taller cuando se ha finalizado un trabajo. Hay una autonomía y responsabilidad importante del sujeto que aprende, las relaciones de ayuda mutua y cooperación están presentes aunque las tareas sean diversas. Esta descripción no es de un ideal, surge de los datos observados en la investigación.
Con el nombre de taller escolarizado, nos referimos a un tipo de clase que se observa en muchas escuelas. Los talleres escolarizados aparecen en el cruce de dos lógicas: la de la producción y el trabajo por un lado y la escolar por otro.
La propuesta de producir algo no es propia del trabajo. Se crea un espacio de simulación dentro de la escuela. Hay mucha artificiosidad puesta en el armado de la situación de enseñanza. Los alumnos no lo viven como algo vinculado directamente a lo que a ellos les interesa hacer.
Dentro de estos talleres escolarizados, hemos incluido a los laboratorios de idioma con un alto desarrollo tecnológico, donde los alumnos trabajan en un espacio con sectores diferenciados en su interior, similar a los rincones del jardín de infantes. En el aula hay distintos lugares con los aparatos de audio, las computadoras, los materiales gráficos, etcétera. En un sector, los alumnos pueden estar haciendo una publicidad de un producto determinado, en otro una traducción, etcétera. Es cierto que hay algo que se produce, pero la producción se da como una práctica simulada. Uso la palabra simulada en un buen sentido, de creación de espacios parecidos a los externos a la escuela, pero con diferencias claras de aquéllos. Se realizan estas simulaciones para que el alumno pueda luego resolver situaciones afuera. Hay un saber hacer, hay un aprendizaje que los alumnos realizan, pero la situación en sí misma dista mucho de aquélla que respondía a esa lógica del trabajo.
Desde lo social aparece una menor horizontalidad. Aunque la clase no sea muy vertical, el lugar del docente y el lugar del alumno están más demarcados jerárquicamente.
Desde lo instrumental aparece la sofisticación en grados diversos de los recursos tecnológicos. También este tipo de clase se centra en el saber-hacer, pero la transmisión de conocimiento ocupa también un lugar importante y centraliza las relaciones docente-alumno.
Desde lo psíquico, hemos encontrado que en esta modalidad también hay un predominio de lo racional sobre lo emocional, pero es más común encontrar modalidades disruptivas de la tarea (chicos que no se interesan por la propuesta, que la toman en broma, que hacen “como si” trabajaran, mientras están en otra cosa).

Seminario no es taller

¿Cómo se encuadra, desde los tipos encontrados en la investigación, una clase de matemática en la que se propone que los alumnos resuelvan problemas con autonomía y donde el docente no transmite las reglas, propiedades o definiciones a aplicar? ¿O una clase donde los chicos tienen que construir algo, por ejemplo, un rompecabezas, para poner en juego conocimientos matemáticos?
- Si en una clase de matemática es el alumno fundamentalmente el que se pone en situación de resolución de un problema determinado, si el docente propone trabajar en pequeños grupos para que surja el conflicto socio-cognitivo, y esto predomina, podríamos hablar de un tipo de clase al que en la investigación hemos denominado seminario.
En este tipo de clase, el conocimiento es construido socialmente, en común, con la ayuda del docente, que no es quien resuelve, sino que al observar cómo se resuelve, va reformulando el problema, preguntando, contra-argumentando o indicando una fuente, para que el alumno pueda avanzar. En el seminario, el conocimiento es compartido, el docente controla su rol de informante permanente para dar lugar a la búsqueda y la construcción conjunta de los alumnos. Si la clase está organizada para que el alumno produzca algo, siempre que esto lleve a una formulación del conocimiento matemático, es sólo un medio para el conocimiento y por eso no sería, desde mi punto de vista, un taller escolarizado sino un seminario. Depende dónde está puesto el acento: si en el saber o en el saber-hacer.
Dentro de disciplinas en las que lo que interesa es el conocimiento y donde la clase se encuadra mayoritariamente en los tipos cátedra o seminario, se pueden plantear metodologías de taller que se alternan con otras, pero desde nuestra tipología no se trataría del tipo taller.
Es importante advertir sobre un uso poco riguroso de las palabras donde se llama taller a toda situación de intercambio. No toda enseñanza grupal, ni de integración de materias, responde a las características del taller.

 

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