Usos y formas de la lengua escrita

Usos y formas de la lengua escrita

Reenseñar la escritura a los jóvenes. Un puente entre el secundario y la universidad


$ 215,00

Este texto ofrece secuencias de enseñanza que pueden utilizarse con alumnos de los últimos años de la escuela media o en los primeros cursos de la universidad, con la pretensión de enseñarles a monitorear o autocontrolar sus lecturas y sus producciones escritas.
Cada capítulo presenta una síntesis teórica de la que se desprenden consecuencias prácticas y nociones instrumentales; éstas apuntan a desarrollar la capacidad de abstraer para conceptualizar y comprender nuevas relaciones entre las nociones presentadas y las acciones realizadas. Se proponen nociones técnicas, como texto, enunciado, signos, géneros; nociones didácticas, como uso, sentido y forma; y denominaciones que pueden parecer algo estructuradas como: actividades de lectura y actividades de escritura, con sus acciones delimitadas y separadas en el trayecto didáctico. Hay una intención deliberada de ruptura con la enseñanza espontaneísta de la lengua, para que los alumnos puedan reconocer lo que hacen al textualizar y tomar conciencia de todas las decisiones involucradas en una situación comunicativa concreta.

Preliminares
Introducción
La teoría que organiza la enseñanza
El campo de la Didáctica de la Lengua
El enfoque del interaccionismo socio-discursivo. Bajtín, Leontiev, Bronckart
La construcción del sentido dialógico en Bajtín y lo accional en Bronckart
El aporte metodológico de la teoría de la actividad
Capítulo I
La actividad de lenguaje y los textos como productos

La lectura como actividad
Para afinar la actividad de lectura: la construcción de los mapas conceptuales
Actividad de lectura
Capítulo II
La textualización, los géneros textuales y las actividades humanas

Los géneros escritos
La organización discursiva. Infraestructura del texto
Las estructuras del pensamiento
Entre la lectura y la escritura: la reseña o recensión de una obra
El uso y la forma de los textos. Las categorías gramaticales y el mecanismo de lenguaje
Esquema de análisis gramatical
La oración
Actividad de escritura I
Actividad de escritura II
Actividad de escritura III
Capítulo III
La planificación enunciativa. El sujeto discursivo como mecanismo de voces y modalizaciones

Los textos referidos como discursos indirectos
Cómo citar
Delimitación teórica del problema de la puntuación
La normativa
Propuesta para la puntuación de un texto
Actividad de lectura
Actividad de escritura I
Actividad de escritura II
Actividad de escritura. Ejercicio de textualización
Capítulo IV
Elaborar la coherencia temática. La construcción de la cadena de sentido

El dispositivo didáctico para la elaboración de los textos
El informe académico como género escolar
Actividad de lectura
Actividad de escritura
Capítulo V
Los géneros textuales como megaherramientas

La monografía como género textual
Propuesta de elaboración de monografía para alumnos secundarios
Actividad de lectura
Actividad de escritura
Capítulo VI
Los mecanismos de textualización para construir el sentido y la coherencia de los textos

La argumentación como procedimiento y el ensayo como género
Actividad de lectura
Actividad de escritura
El hojaldre textual
Esquema de planos de análisis superpuestos
Entenderse para actuar y actuar para entenderse de J.P. Bronckart
Apéndice
Diseño de articulación teoría-práctica en unidades didácticas

Dora Riestra

Profesora en Letras y doctora en Ciencias de la Educación (Universidad de Ginebra). Profesora de la cátedra "Usos y Formas de la Lengua Escrita", Centro Regional Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. Profesora titular del área de Lengua y Literatura, orientación Lengua, Instituto de Formación Docente Continua de San Carlos de Bariloche.

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Una propuesta didáctica
Este trabajo resume la actividad de la cátedra como propuesta didáctica realizada en el transcurso de siete años en el Centro Regional Bariloche.
Las articulaciones teóricas han ido reformulándose en función de las habilidades desarrolladas por los alumnos en los cursados. De allí que la referencia de la práctica haya sido la determinante para modificar las nociones teóricas instrumentadas en las clases.
A pesar de que se alcanzó un relativo grado de estabilidad en los contenidos, como toda propuesta didáctica continúa siendo una aproximación posible a la necesidad de conocimiento detectada entre los ingresantes a la universidad a través de los exámenes diagnósticos que se efectuaron entre 1996 y 2004.
Estas materias de comprensión de textos escritos son solicitadas institucionalmente como cursos de nivelación de carácter intensivo, pero a lo largo de estos años pudo observarse que la comprensión textual de los alumnos de primer año mejora considerablemente en un cuatrimestre, mientras que la producción de textos escritos con un nivel aceptable de adecuación al ámbito universitario se logra en dos o tres cuatrimestres.
El dictado de "Usos y formas de la lengua escrita" en el Centro Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue nos lleva a sostener que este tipo de cursos no pueden desarrollarse sino como medianamente extensos, en función de los procesos diferentes de apropiación de las actividades de lectura y escritura por parte de los alumnos.
Al mismo tiempo, las capacidades adquiridas durante el secundario por los estudiantes que ingresan son muy aleatorias y, por lo general, ellos mismos desconfían de sus habilidades y conocimientos adquiridos para organizarse en la nueva etapa de formación.
La propuesta didáctica sistematizada aquí no tendría utilidad si se aplicara como una receta o una prescripción para la enseñanza; la finalidad de este texto es compartir unas secuencias de enseñanza que pueden utilizarse con alumnos de los últimos años del secundario en las asignaturas como lengua o comunicación, con la pretensión de enseñarles a monitorear o autocontrolar sus lecturas y sus producciones escritas en el ámbito académico.
Cada capítulo presenta una apretada síntesis teórica de la que se desprenden unas consecuencias prácticas y unas nociones instrumentales; éstas apuntan a desarrollar la capacidad de abstraer para conceptualizar y comprender nuevas relaciones entre las nociones presentadas y las acciones realizadas.
Por eso propongo algunas nociones técnicas, como texto, enunciado, signos, géneros, etc.; unas nociones didácticas (uso, sentido y forma) y denominaciones que pueden parecer algo estructuradas, como: actividad de lectura y actividad de escritura, con sus acciones delimitadas y separadas en el trayecto didáctico. Hay aquí una intención deliberada de ruptura con la enseñanza espontaneísta de la lengua, para que los alumnos puedan reconocer lo que hacemos al textualizar y tomar conciencia de todas las decisiones involucradas en una situación comunicativa concreta.
Lo que orienta la propuesta es, en definitiva, la concepción de Bajtín respecto del destinatario como el otro que dirige “mi” propio texto porque “todo enunciado se construye en vista de la respuesta”.
Las consignas para las tareas de los alumnos que figuran al final de cada capítulo se articulan desde la teoría de la actividad que formulara Leontiev y que se esbozan en la introducción. La acción verbal desplegada por quien enseña, como la acción mental realizada por quien aprende, materializadas ambas en los productos textuales.
La consigna es un eslabón dialógico, es el eslabón didáctico clave, ya que constituye un instrumento de planificación y evaluación de la enseñanza. De este modo, desde la perspectiva didáctica, las consignas son un instrumento para guiar las acciones de las tareas con sentido.
La consigna es un texto que se planifica antes de la clase para que los alumnos realicen después determinadas tareas dentro de una actividad concreta (básicamente leer, escribir, exponer), por lo tanto en ese texto que es la consigna hay una prefiguración de la tarea a realizar como porción de actividad, es decir, al planificar la consigna se organizan los pasos a seguir en una ejecución, ya que la consigna es una secuencia textual instruccional que sirve para guiar la acción en el tiempo de realización de la misma. Por esto podemos decir que prefigura la acción que se realizará.
Para enunciar la consigna y escribirla es necesario analizar el sentido de la tarea propuesta en esa consigna dentro del desarrollo de la actividad; de allí lo sistémico, puesto que las actividades humanas se realizan a través de acciones, que son las porciones que efectivamente realizamos. Extendiendo la explicación a un ejemplo, podemos decir que una tarea de lectura no puede ser enunciada simplemente como: “lean”, sino que es necesario dar indicaciones precisas acerca de cómo realizar la tarea, con las metas claras de cada acción propuesta. En este sentido, con las consignas se guían las acciones mentales de los alumnos en la ejecución de las tareas. Si las consignas son muy abiertas, prácticamente no guían la realización y las actividades, por lo general, se vuelven abstractas (“hay que hacer la tarea porque sí”, sin que tenga sentido como actividad para los alumnos; sucede con las conocidas “preguntas al texto” que tanto circulan por las escolaridades primaria y secundaria como consignas de tareas supuestamente útiles, pero en realidad, cuando se lee, se busca activamente, elaborando núcleos semánticos, no se le hacen preguntas al texto).
A posteriori, a partir de la tarea realizada por los alumnos desde la consigna dada por el docente, esa consigna como instrumento nos permitirá evaluar nuestra enseñanza, al comparar lo que propusimos hacer y lo que los alumnos realmente hicieron.
Por otra parte, las aclaraciones y modificaciones que cada enseñante realizare serán una posibilidad de acción de lenguaje que movilizará en sus alumnos esa misteriosa relación entre el lenguaje y el pensamiento que hemos adquirido los humanos en la interacción.

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