Hacer geografía en la escuela

Hacer geografía en la escuela

Reflexiones y aportes para el trabajo en el aula


$ 280,00

Pensar la enseñanza de la geografía invita a dudar y a cuestionar acerca de cómo hacerlo, con qué medios y estrategias. Supone preguntarse para qué se enseña la materia, cómo se hace y cómo se podría hacer. Definir, seleccionar y jerarquizar contenidos implica interrogarse acerca de quién es el alumno actual, cómo y qué piensa, cómo mira el mundo, cómo el mundo lo mira a él.
En un mundo incierto, confuso, doloroso, ciertamente cruel y contradictorio, en una época de cambios de paradigmas, con nuevas formas de hacer y pensar la política y con economías contrastantes, es más que necesario enseñar geografía. En años de profundas discusiones académicas acerca del sentido de enseñar frente a realidades sociales que cuestionan profundamente la razón de ser de la propia escuela como institución, es necesario enseñar (más y mejor) geografía.
En esta obra se reflexiona de un modo diferente sobre la enseñanza de una vieja y siempre nueva disciplina para volver a pensar en algo que dé sentido a la tarea, que ayude a buscar otros caminos, que invite a cuestionar lo que se realiza, a probar, a dudar de las certezas, a confiar en las intuiciones para pensar la tarea desde el aula y para el aula.

Capítulo 1.
El sentido de la enseñanza de la Geografía
Capítulo 2.
La Geografía como disciplina: su historia y su enseñanza
1. Breve evolución del pensamiento geográfico
Aportes epistemológicos más recientes
2. La Geografía y las Ciencias Sociales
3. Los temas escolares de la Geografía
El ambiente
La sociedad
La organización de los territorios (relación sociedad-naturaleza)
• La organización social de los territorios
• La organización política de los territorios
• La organización económica de los territorios
Capítulo 3.
Los conceptos estructurantes en la enseñanza de la Geografía
1. El concepto de espacialidad y el espacio geográfico
2. El tiempo histórico
Propuesta de enseñanza Nº 1. Los riesgos naturales y su incidencia sobre las actividades humanas
Capítulo 4.
El trabajo a partir de principios
1. El principio de causalidad
2. El principio de la complejidad de lo social
3. El principio de la multiperspectividad
4. El principio de cambio-continuidad
5. El principio de interjuego de escala de análisis
Propuesta de enseñanza Nº 2. La valorización, apropiación y uso de un recurso natural no renovable
Capítulo 5.
Procedimientos y lenguajes en la enseñanza de la Geografía
1. La concepción de ciencia que enseñamos
2. La concepción de la enseñanza y del aprendizaje que compartimos
3. Los procedimientos en la enseñanza de la Geografía
3.1. Los procedimientos de la Geografía
4. Algunas técnicas de recopilación de datos
4.1. La entrevista
4.2. La observación
4.3. La lectura de imágenes
5. Los lenguajes de la Geografía
6. Del mapa mental al mapa cartográfico
6.1. La representación espacial en los niños y su enseñanza
Propuesta de enseñanza Nº 3. El circuito productivo del azúcar
Capítulo 6.
La tarea de planificar: del aula a la institución, de la institución al aula
1. El proyecto curricular institucional (PCI)
2. La planificación de aula
3. Planificar en Geografía: una reflexión particular
3.1. El concepto de eje
3.2. La selección de ejes
4. Tipos de contenidos
Propuesta de enseñanza Nº 4. Los ámbitos sociales inmediatos
Capítulo 7.
Apuntes para una metodología renovada
1. El trabajo con las ideas previas
2. El cambio conceptual y el conflicto cognitivo
3. El trabajo en el aula
3.1. La selección de casos
3.2. El trabajo a partir de problemas
3.3. El trabajo basado en la investigación
3.4. El trabajo por proyectos
4. Los recursos didácticos como eje de la tarea del aula
5. Ideas para pensar
Propuesta de enseñanza Nº 5. Los diferentes usos del suelo en el espacio urbano cercano a la escuela
Capítulo 8.
El problema de la evaluación en Ciencias Sociales
1. Las dimensiones de la evaluación
2. Enseñar y evaluar
3. Evaluar en Ciencias Sociales, todo un desafío
4. Pensar la tarea del aula
Propuestas de evaluación:
Propuesta para niños de 6 ó 7 años. Evaluación grupal
Propuesta para niños de 10 u 11 años. Evaluación grupal
Propuesta para niños de 8 ó 9 años. Evaluación individual
Propuesta para niños de 11 a 13 años. Evaluación individual

Silvia Cordero

Profesora de enseñanza secundaria, normal y especial en Geografía, (Facultad de Filosofía y Letras, UBA). Capacitadora docente de maestros de educación primaria, Ce.P.A., del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Docente de enseñanza secundaria (geografía). Autora de documentos para cursos semipresenciales para la Escuela de Capacitación Docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Escribió diversos artículos publicados por Novedades Educativas para el suplemento “En la escuela”.

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José Svarzman

Maestro normal nacional. Profesor de enseñanza secundaria normal y especial en Filosofía (UBA). Profesor de enseñanza secundaria normal y especial en Historia (UBA). Docente de Enseñanza de las Ciencias Sociales en los Profesorados Normal 1 “Roque Sáenz Peña”, Normal 3 “Bernardino Rivadavia” y en el I.E.S. “Juan B. Justo” de la ciudad de Buenos Aires. Supervisor de Educación Primaria en escuelas de gestión oficial de la ciudad de Buenos Aires (Distrito Escolar N° 20). Es autor de materiales publicados por la Escuela de Capacitación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Publicó, en Ediciones Novedades Educativas, La escuela a la que concurro (1996), Del hecho al concepto (1997), El taller de Ciencias Sociales (1998), La escuela que hicimos entre todos (1998), Enseñar historia en el segundo ciclo (1999), Beber en las fuentes. La enseñanza de la historia a través de la vida cotidiana (2000). Escribió también Ser maestro del Segundo Ciclo. Un proyecto integrado de Ciencias Sociales y Formación Ética y Ciudadana (GEEMA, 1998) y es autor de manuales de 4°, 5° y 6° año, Ciencias Sociales (Bonum).

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“En las postrimerías de esta centuria ha sido posible, por primera vez, vislumbrar cómo puede ser un mundo en el que el pasado ha perdido su función, incluido el pasado en el presente, en el que los viejos mapas que guiaban a los seres humanos, individual y colectivamente, por el trayecto de la vida, ya no reproducen el paisaje en el que nos desplazamos y el océano por el que navegamos. Un mundo en el que no sólo no sabemos adónde nos dirigimos, sino tampoco adónde deberíamos dirigirnos.”
Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX.
Complejo desafío el de enseñar hoy Geografía en la escuela. Complejo, en realidad, el desafío de enseñar cualquiera de las Ciencias Sociales.
“Hacer Geografía en la escuela…”
En una época de contrastes, exclusión social, incertidumbre…, en un comienzo de siglo en el que todavía no sólo no sabemos adónde nos dirigimos, sino tampoco adónde deberíamos dirigirnos…, en un mundo incierto, confuso, doloroso, ciertamente cruel, contradictorio…, en momentos de cambios de paradigmas, de nuevas formas de hacer y pensar la política, de economías contrastantes…, es más que necesario enseñar Geografía.
En años de profundas discusiones académicas acerca del sentido de enseñar, de cómo hacerlo, de quién lo hace o quién debería hacerlo…, frente a realidades sociales que cuestionan profundamente la razón de ser de la propia escuela como institución…, es aún necesario pensar en enseñar Geografía.
Bien vale la pena leer las siguientes líneas para compartir una discusión que nos preocupa.
“Pensando en la escuela, es claro que han cambiado las expectativas con respecto a sus finalidades y a lo que debería saberse tras su paso por ella; la profundización de las desigualdades sociales condiciona las posibilidades de las familias de asegurar a sus pequeños ciertas condiciones de crianza; la deslocalización del saber hace imposible su monopolio por los docentes; los medios tecnológicos disponibles son mayores y sabemos ya que no hay límites imaginables a los desarrollos que en este terreno puedan tener lugar. ¿Quién puede afirmar con certeza que la escuela permanecerá igual a sí misma durante –digamos– los próximos cincuenta años? Y quien pueda afirmar tal cosa, ¿puede asegurar que, permaneciendo igual a sí misma, la escuela podrá seguir detentando el lugar estratégico que se le ha asignado en los últimos cien años en los procesos sociales de institucionalización de la infancia? Pensando en la escuela, de lo que se trata es de estimar en qué medida las condiciones en que se encontrará ésta en las próximas décadas habrán de alterarla profundamente, y de estimar si los arreglos institucionales que resulten de estas alteraciones seguirán siendo la escuela que conocemos.
Se trata de una pregunta para la que no se tiene respuesta; es precisamente aquí donde se sitúa el debate contemporáneo acerca del supuesto fin de la escuela, de la emergencia de nuevos modos de educación no escolares (lo que no significa no institucionales), y aun del posible reemplazo de nuestros modos escolares de educar (que suponen los cuerpos de los alumnos y de los maestros en un mismo lugar) por sistemas presenciales donde los contactos sean mediados por medios tecnológicos (es decir, donde los cuerpos no necesitan estar allí para encontrarse), o por sistemas no presenciales donde ni siquiera el encuentro mediado se requiera.” 1
Sin embargo, y mientras se piensa en la escuela, se duda de ella, se discute sobre su finalidad y su forma, mientras se confronta, se cuestiona…, día tras día, en cada pueblo, en cada aldea, en toda gran ciudad, en todo el planeta, una enorme muchedumbre de jóvenes asisten a las instituciones educativas para aprender, y una no menos enorme muchedumbre de docentes concurre a las escuelas para enseñar, en actos cotidianos que juzgamos sustanciales, fundacionales, trascendentes…
Éste es, seguramente, nuestro principal propósito: reflexionar sobre la enseñanza de esta vieja y siempre nueva disciplina. Intentamos hacerlo, tal vez para muchos, de modo diferente. Porque creemos necesario volver a pensar en algo que dé sentido a la tarea, que ayude a buscar otros caminos, que invite a cuestionarnos sobre lo que hacemos, a probar, a dudar de nuestras certezas, a confiar en nuestras intuiciones.
“Hacer geografía en la escuela” es, nada más y nada menos, que un intento por volver a mirar lo que pasa en el aula, por procurar otros caminos, otras alternativas.
Pretensiones tal vez limitadas…, expectativas tal vez demasiado pretenciosas… Se trata de pensar la tarea de enseñar desde el aula, para el aula. Del hacer, a la pregunta sobre el hacer; del dudar, al hacer, y al volver a preguntar; de la reflexión y el aporte de la teoría, a la vida cotidiana de la escuela, del aula.
Se trata, desde ya, de participar de esas discusiones, pero esta vez, desde el lugar del hacer, abiertos a los nuevos desafíos, a los nuevos interrogantes y cuestionamientos.
¿Cómo leer este libro? Es posible hacerlo como lo hacemos con cualquier otro: de la primera a la última página.
Pero puede haber otra alternativa también adecuada: leer, desde lo que le pueda interesar al lector, a otra página cuyo título lo convoque.
Se observará que hay materiales teóricos y propuestas de aula. Otro camino probable (y que invitamos a recorrer) sería precisamente éste: de lo teórico a las propuestas.
También podría ser el itinerario exactamente opuesto: del relato de una propuesta de aula a los aspectos teóricos.
Es sumamente factible que el lector pueda transitar la obra aun de otra manera: de un aspecto teórico a todos los relatos de propuestas de clase… O a la inversa: de un relato de una secuencia didáctica a todo lo teórico. Ambas alternativas, nos parece, pueden ser igualmente apropiadas.
Habría otra “osada” posibilidad: leer las propuestas de aula en su conjunto, para luego confrontarlas, relacionarlas, integrarlas o aun hacerlas entrar en discusión con las reflexiones teóricas.
Procuramos que todo se integre con todo. No sabemos si lo hemos logrado.
Procuramos haber sido coherentes entre lo que decimos que convendría hacer en el aula y lo que reflexionamos acerca de la tarea de enseñar. Deseamos que así sea.
Sabemos que es posible ir y volver varias veces a (y de) cada una de las secuencias o propuestas de enseñanza a cada uno (o desde) todos los momentos del texto en los que reflexionamos sobre qué enseñar, cómo hacerlo, qué elementos utilizar en el aula, qué evaluar y cómo, para qué enseñar…
Una cosa más: pensar la Geografía hoy (lo creemos fundamental) debe convocar a pensar la enseñanza de la Geografía hoy.
Pensar en el sentido de su enseñanza debe invitar a dudar y a cuestionarnos nuevamente acerca de cómo hacerlo, con qué medios, con cuáles estrategias. Evaluar los aprendizajes hoy supone volver a preguntarnos por el para qué enseñamos la materia, cómo lo hicimos y cómo podríamos hacerlo. Definir, seleccionar y jerarquizar contenidos es, nuevamente, interrogarnos acerca de cómo y cuánto enseñar, quién es nuestro alumno hoy, cómo piensa, qué piensa, cómo mira el mundo, cómo el mundo lo mira a él.
Es posible que luego de haber escrito estas páginas, nosotros, los autores, tengamos más preguntas que antes. Es posible que hasta hayamos hecho afirmaciones temerarias, osadas. Creemos que el intento bien valió la pena. De volver a escribirlas, seguramente asomarían nuevas dudas, otros temores, más interrogantes.
Usted, lector (docente, pedagogo, futuro docente), sin dudas, lo completará, lo enriquecerá con sus preocupaciones, certezas, experiencia, conocimiento.
Caben acá, como en tantas oportunidades, las palabras del filósofo:
“Gusdorf dice que el maestro es una especie de ‘doble agente’. Trabaja para dos bandos contrarios. Uno es el sistema, otro, el anti-sistema. Quizá en todos los aspectos de la vida seamos, y no sólo los maestros, dobles agentes. […]
Los grandes maestros son los grandes apóstoles de la incertidumbre. Saben de la palabra que emiten, pero nada saben ni podrán saber de la palabra recibida, internalizada, traducida, elaborada.
Puedes prever la enseñanza. El aprendizaje es lo imprevisible.
Hay una soledad esencial que acompaña a toda labor comunicativa, educativa. Puedes prever lo que das. No más. El mensaje se emite, y el resto es azar totalmente distribuido entre los individuos a quienes el mensaje le ha tocado.
Tu misión es enseñar. La misión del que es receptáculo de tu misión consiste en distorsionar. Es natural. Si te atiende, si se introduce dentro de tu discurso, se juega entonces personalmente, y en consecuencia su personalización ha de alejarlo de ti.
Pero nosotros mismos somos discípulos de los grandes maestros. Nos cobijamos en la sombra de grandes ideas y decimos que operamos a raíz de ellas, y en plena marcha las tergiversamos. En calidad de buenos discípulos, hablamos en nombre de Piaget, de Dewey, de Rogers, de Mannoni. […]
La in-comprensión del discípulo podría ser su auténtica comprensión de la verdad no revelada.
Los silencios que median entre las palabras dan lugar a la construcción de inéditos mundos.
Prefiero a los que di-sienten. Los que aplauden y repiten al pie de la letra la lección del maestro, tienen manifiestos estilos gregarios y una particular vocación por ungir al Líder Supremo.” 2
Lo convocamos, lector, a “di-sentir”, a confrontar, a “distorsionar”, a “alejarse”, para construir un nuevo saber que, como todo saber, merecerá también ser “emitido”, enseñado, compartido.
Notas
1. Flavia Terigi, Las otras primarias y el problema de la enseñanza, mimeo, 2006.
2. Jaime Barylko, Cartas a un joven maestro, págs. 55 y 56.

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