Del fondo, Los

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Conflictos, vínculos e inclusión en el aula


$ 290,00

Las situaciones conflictivas son tan antiguas como las relaciones humanas y el aula es un espacio más donde el conflicto se manifiesta de diferentes modos y con características particulares.
La agresión verbal y física entre pares, e incluso hacia los docentes, el desinterés y la apatía, la marginación y el aislamiento son expresiones de un malestar social que se visibiliza en la escuela de un modo especial.
Las viejas recetas, lejos de resolver el problema, parecen contribuir a profundizarlo.
Telma Barreiro, especialista de larga trayectoria en estos temas y autora de libros como Trabajos en grupo y Conflictos en el aula, comparte los hallazgos de las investigaciones surgidas del trabajo con grupos de docentes interesados en mejorar la construcción de vínculos sociales.
El libro ofrece herramientas teóricas y prácticas renovadas para prevenir y resolver situaciones de conflicto en instituciones educativas.

Presentación
I. Violencia escolar: de lo mediático a lo cotidiano
II. La escuela que queremos
III. La escuela que tenemos
Capítulo 1
La emergencia de situaciones conflictivas
Abordaje inicial desde la mirada del educador
Una situación real
¿Por qué adoptan los alumnos conductas disruptivas?
Capítulo 2
Las franjas de inclusión-exclusión: una situación paradigmática
Cuando el problema es grupal
Situaciones conflictivas arquetípicas que pueden presentarse en el grupo aúlico
Franjas de inclusión – exclusión: breve caracterización inicial
Los del fondo
Capítulo 3
Teoría del vínculo
Objetivo central de la escuela
Los ámbitos vinculares
Qué es la “propuesta vincular”
Un perfil de propuesta vincular ideal
La propuesta inicial y el proceso de construcción del vínculo
Capítulo 4
Acerca de la autoridad
Reflexión inicial
Breve digresión semántica. Doble polisemia del término “autoridad”
Hacia una definición
Distintas concepciones
Polarizando las concepciones
Descubrimientos sobre la autoridad: los estilos de ejercicio de la autoridad
En la escuela se perfilan distintos estilos
Categorización de “estilos” según el GREC
Sobre la relación entre estilos de autoridad y vínculo
Capítulo 5
El docente real en su cotidianidad
Los condicionamientos reales y concretos
La cuestión de los paradigmas
Paradigma punitivo y paradigma preventivo. NIP y CHI
Paradigmas y estilos de ejercicio de la autoridad
Tres ilustraciones en torno al tema de los paradigmas
Capítulo 6
Acerca de la integración grupal
El grupo áulico y su integración
¿Qué es un grupo integrado? Concepto de integración
Un caso puntual de integración débil
Gravedad de las situaciones
Causas que quiebran o impiden la integración
Cómo promover la integración grupal
Cuatro instancias de intervención
Desarrollos teóricos y teórico-prácticos
Capítulo 7
Maltrato entre pares
El maltrato y la intimidación entre pares: “bullying”
Modelos para una sociedad expulsiva: “Gran hermano”
Otras formas de maltrato: rechazado por todo el grupo
Un relato literario: “el padre de Simon”
¿Qué hacer?
Capítulo 8
Retomando la teoría del vínculo
La cuestión vincular
Construcción del vínculo con alumnos que presentan perfiles conflictivos
El caso de Juan
El caso de Franco
Análisis teórico
Capítulo 9
Dificultades y recursos del docente
Soportes, recursos y dispositivos
Soportes cognitivos o gnoseológicos
Soportes psico-sociales
Caracterización de la UMAM
Soportes epistemológicos
“Investigación acción” en educación
Los dispositivos epistemológicos puntuales
A. La matriz epistémica
B. El visor Alenix
Soportes didácticos y recursos técnicos
Los recursos técnicos curriculares
Nómina esquemática de recursos técnicos curriculares generales
Algunas reflexiones sobre el trabajo en subgrupos
A título de cierre
Sugerencias para una guía de recursos operativos

Telma Barreiro

Telma Barreiro es profesora en Filosofía (UBA). Fue investigadora independiente del Conicet con sede académica en el IICE (Facultad de Filosofía y Letras, UBA). Profesora en distintas universidades del país, en cursos de grado y post-grado. En los últimos años se ha especializado en temáticas grupales y en capacitación de docentes y coordinadores grupales. Dentro de este ámbito ha creado una línea de capacitación –los denominados grupos G.R.E.C. (Grupos de Reflexión, Encuentro y Crecimiento)– que explora los aspectos vinculares y actitudinales del educador y del coordinador como facilitadores de un buen clima grupal e institucional, previniendo la violencia y las situaciones conflictivas. Con este encuadre, ha realizado gran cantidad de experiencias de capacitación con educadores y coordinadores a lo largo de todo el territorio de la Argentina en los últimos veinte años.
Es autora de numerosos artículos y varios libros dentro de su especialidad. Entre otros: Hacia un modelo de crecimiento humano, Perfeccionamiento docente universitario, relato de una experiencia (en colaboración), Trabajos en Grupo y Conflictos en el aula, estos dos últimos títulos publicados por Ediciones Novedades Educativas.
Fundó y dirige la “Casa del Encuentro”, Centro de Investigaciones Grupales, un espacio para la realización de experiencias grupales, cursos de capacitación docente y coordinación grupal, así como también grupos de crecimiento personal y autoestima. Ha participado en numerosos encuentros y congresos educativos, en carácter de panelista y conferencista. Fue consultada y entrevistada en distintas ocasiones como especialista en temas de violencia escolar y convivencia por distintos medios de comunicación.

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1. Violencia escolar: de lo mediático a lo cotidiano
 
De vez en cuando la sociedad se ve sacudida por algunas noticias de violencia que se producen dentro del marco de la escolaridad. Algunos hechos son muy graves y dolorosos y convocan la intervención de los medios. Se habla de ellos por un tiempo y después pasan al olvido.
Pocos días antes de la fecha en que me encuentro redactando estas páginas, se produjo un episodio muy tocante, en el que una adolescente fue atacada por dos compañeras de la escuela en la calle y agredida gravemente, culminando en su hospitalización. Hace un año ocurrió una tragedia en la ciudad de Carmen de Patagones, cuando un adolescente atacó a tiros a varios compañeros, algunos de los cuales murieron a causa de esta agresión. Aunque resultan gravísimos, y nos sacuden por su violencia, no dejan de ser hechos aislados.
Pero, aparte de estos acontecimientos ocasionales tan graves, con cierta frecuencia circulan diversas formas de violencia dentro de la escuela, sea como agresiones entre pares o dirigidas a los docentes o, incluso, aunque parezca insólito, de los propios docentes hacia algunos alumnos. A menudo ocurre que hay cierto malestar instalado en la escuela, o en algunas aulas, situaciones de agresión o de violencia o, simplemente, situaciones muy conflictivas, que no trascienden a la opinión pública porque su grado de violencia o de dramatismo no convoca la intervención mediática; hechos que acaecen en el transcurrir de la cotidianidad (casi de cierta cotidianidad “naturalizada”).
Quiero aclarar, sin embargo, muy enfáticamente, que no deseo expresar con esto que la escuela sea, en general, un ámbito particularmente violento, una institución más violenta que otras, ni mucho menos. También puede haber situaciones de violencia y conflicto en los talleres, en las oficinas, en el seno mismo de las familias… Sólo estamos poniendo el foco de la atención en la existencia de situaciones que ilustran el tema que nos ocupará en esta obra: las situaciones de malestar y conflicto que suelen aparecer en la escuela.
En rigor, no debería sorprendernos que estas situaciones ocurran porque las circunstancias sociales e históricas padecidas en las últimas décadas han generado profundo malestar en la mayoría de la población. Para expresarlo muy sintéticamente, podemos decir que las políticas económico-sociales propias del neoliberalismo globalizador han arrasado con muchas cosas; a la manera de un verdadero huracán, han conducido a miles de personas al desempleo o el subempleo, a la precarización laboral, a la miseria y la pobreza. También se profundizó la corrupción y se instalaron feroces mecanismos de competencia, en sus formas más espurias. El individualismo creció, y crecieron el delito y la violencia.
Sería sencillamente necio o hipócrita pretender que esto no se tradujera de alguna manera en la institución educativa. La escuela no es una burbuja y se halla atravesada por los mismos problemas que aquejan a la sociedad toda.
Pero esto no nos releva de tratar de mejorar la situación educativa, de procurar revertir y sobre todo prevenir estos hechos, de intentar preservar a la escuela de situaciones de malestar y de violencia.
Menuda tarea. Hace falta trabajar profundamente. Entre otras cosas, pensar en la función que queremos asignar a la escuela y en el sentido del proyecto educativo. Creemos que la mejor (¿tal vez la única?) prevención de la violencia y el malestar escolar es plantear el proyecto institucional de la escuela como un ámbito de cooperación, de buena convivencia e integración, donde todos los integrantes puedan ser incluidos, donde no haya bolsones de exclusión y donde, como parte del proyecto pedagógico, figure precisamente el aprendizaje para la construcción de vínculos humanos positivos. ¿Puede lograrse esto realmente en la escuela actual? ¿Es esto posible hoy, aquí?
2. La escuela que queremos. Pequeña utopía educativa: un ejercicio de proyección
La postura desde la cual venimos realizando nuestra tarea de investigación y capacitación -y desde la cual hemos de abordar la redacción de esta obra- apunta a trabajar por el logro de una escuela que intente ser realmente transformadora, que ayude a llevar adelante un cambio social hacia una sociedad más justa, más equitativa, más libre y auténticamente democrática, donde todas las personas, y no sólo un reducido sector de la población, puedan obtener un razonable bienestar, donde prevalezca una cultura de la cooperación y la solidaridad y pueda prevalecer el cuidado por el otro en lugar de la competencia. Dicho todo esto, por supuesto, muy sintéticamente.
¿Qué escuela puede contribuir a estos cambios? ¿Cómo debe ser el proyecto institucional para acercarnos a esta propuesta? ¿Cómo debe ser la escuela para ser “transformadora”?
Todo este planteo puede parecer utópico y desapegado de la realidad concreta. No ignoramos, naturalmente, que los factores propios del contexto social, económico, político y cultural constituyen un condicionamiento poderoso y atentan, en este caso, para que tal institución “ideal” pueda darse.
Por otra parte, es bien conocida la polémica que hace unas décadas se sostuvo en el terreno pedagógico entre quienes alentaban la mirada de la llamada “escuela redentora” (la escuela que, gracias a la educación para todos, habría de ayudar a superar las injusticias del sistema), y los que sostenían la teoría del “reproductivismo” –la escuela como aparato ideológico del Estado (AIE)–, como institución esencialmente conservadora, destinada a mantener y reproducir las injusticias y vicios de la estructura social donde está inserta. Aun hoy, en alguna forma, esta polémica continúa.
Nuestra postura no se enrola decididamente ni en uno ni en otro de estos polos antinómicos. De hecho, hay escuelas con muy distintos perfiles. Hay escuelas conservadoras y elitistas y otras, tal vez en menor número, que luchan por la integración, la inclusión y el crecimiento de todos sus miembros. Y entre unas y otras, una vasta gama de escuelas con distintos matices. Por eso creemos que no es utópico sino realista poner esta temática sobre el tapete y formular explícitamente los ideales educativos a partir de los cuales se presenta una determinada propuesta de intervención pedagógica.
En nuestro caso, sostenemos que, dentro de los márgenes que cada realidad permita, se debe luchar por una escuela donde se traten de desarrollar la participación y el protagonismo de todos sus miembros, donde se estimule un aprendizaje activo y creativo, donde los sujetos de aprendizaje dejen de ser sujetos pasivo-receptivos y se transformen en sujetos participativos, creativos y críticos.
Se trata de hacer de la escuela un espacio donde, en vez de promover el mero almacenamiento de información, se desarrolle la capacidad racional, la capacidad de pensar y de vincular los conocimientos, donde prevalezca una actitud de investigación y de búsqueda. Y donde los miembros de la institución puedan sentirse partícipes de una comunidad cooperativa y solidaria, capaz de ayudar a cada uno en el delicado y complejo proceso del aprendizaje. Una escuela inclusiva, donde tiendan a desarmarse los mecanismos distorsionantes, los obstaculizadores de la comunicación, donde se desalienten los bolsones de exclusión, de discriminación y de marginación.
Pero para esto, naturalmente, será fundamental la labor de los responsables del proyecto y del accionar pedagógico. También sería muy importante, por cierto, contar con propuestas de políticas educativas afines. Aunque esta temática no ha de ser objetivo de la presente obra, es importante, al menos, dejarlo enunciado. Y manifestar también que, aun en el caso de que tal circunstancia no se diera, debe intentarse trabajar operando en los intersticios del sistema.
3. La escuela que tenemos
En la mayoría de los casos, la escuela descripta en el parágrafo anterior no es la escuela que tenemos. En muchos casos la escuela, más allá de formulaciones de principio o formulaciones en el papel, se halla abocada de hecho a la tarea de enseñanza, identificando a ésta con la acumulación más o menos memorística de un cúmulo de conocimientos o con el dominio mecánico de algunas operaciones y habilidades puntuales, y obedece, en general, más a una estructura verticalista tradicional que a propósitos renovadores en cuanto al tema de la participación y el ejercicio de la autoridad.
Sin embargo, podríamos afirmar, retomando un enunciando anterior, que hay algunas instituciones y un importante número de docentes que adhiere a aquel ideal que planteamos, aunque cueste perfilarlo o llevarlo a la práctica.
Ahora bien, con todos aquellos que sí tienen ideales pedagógicos (y sociales) y que se aproximan a esta formulación, sería interesante reflexionar para ver qué cosas nos alejan sustancialmente, en la práctica, de alcanzar este ideal institucional y qué cosas nos acercan, aunque sea en alguna medida, a su realización.
Algo muy interesante que hemos comprobado es que los recursos o herramientas que propone nuestro encuadre de capacitación para ayudar a desarmar y, sobre todo, a prevenir las situaciones de violencia y conflicto, resultan ser facilitadores de este modelo de escuela democrática, participativa e inclusiva y que, en las instituciones educativas reales que se acercan a esta propuesta, las situaciones de violencia o de conflicto prácticamente no aparecen o lo hacen en su forma menos virulenta.
Así, pues, podemos afirmar que esta obra se halla dirigida puntualmente a la búsqueda de la prevención y resolución de situaciones de violencia y conflicto escolar y, por ende, supone un recorte específico dentro del accionar educativo. Sin embargo, se apoya y se nutre en una propuesta pedagógica más amplia, con vistas a consolidar una escuela transformadora, que apunte a un mejoramiento social e intente contribuir activa y prácticamente en esa dirección.
Telma Barreiro

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