El contexto

El siglo XXI se inició en un contexto de mundialización de los mercados y de las economías, de grandes cambios culturales y sociales y de rápidos avances científico-tecnológicos; ámbitos todos en constante interacción. Todos estos cambios derivan en re-diseños del mundo del trabajo y del perfil de los trabajadores, así como en transformaciones en las necesidades de formación de los ciudadanos para que puedan participar responsablemente y no queden excluidos de los beneficios sociales. En este contexto, se re-introducen viejas discusiones como las referidas a la relación entre educación y trabajo, a la formación que debe ofrecer la escuela (en todos sus niveles) para “preparar” a los profesionales y trabajadores que se insertarán en el mundo laboral. Y también se le plantean al sistema educativo una cantidad de “nuevas” demandas o, cuando menos, se re-definen las que se le hacían con anterioridad, otorgándoles nuevos sentidos, introduciendo aspectos inéditos o incorporando nuevos nombres para viejas necesidades.
Buena parte de la denominada “crisis” del sistema educativo puede considerarse como una consecuencia de estas nuevas (y no tan nuevas) exigencias, frente a las cuales se han intentado diversas respuestas, sin que se hayan podido aún articular soluciones que resulten pertinentes y legítimas desde la mirada de los distintos grupos interesados. En el caso de Argentina, la sucesión de respuestas diversas se evidenciaría, por ejemplo, en todas las modificaciones que se sucedieron en diversos ámbitos y niveles en las últimas tres décadas y, en particular, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993. Los acuerdos acerca de la función del sistema educativo que era posible identificar a fines del siglo XIX y principios del XX han perdido vigencia y no lograron ser reemplazados por otros con la suficiente legitimidad. Hoy ya no se le pide al sistema educativo que los alumnos –futuros ciudadanos y trabajadores– sepan leer, escribir, calcular y tengan construidos hábitos adecuados (sean “disciplinados”). La demanda al sistema educativo incluye que los egresados hayan desarrollado habilidades y actitudes que suponen el manejo de información, la utilización de medios informáticos, el trabajo en equipo, la capacidad de comunicación efectiva, la toma de decisiones, el manejo en ambientes cambiantes, inciertos y ambiguos, la comprensión de la complejidad de su entorno, la tolerancia a la diversidad…
Por otra parte, la Comunidad Europea en su proceso de convergencia incluye también al sector educativo. La búsqueda de patrones comunes que permitan establecer la correspondencia entre la formación obtenida y acreditada por las personas y su capacidad para ocupar determinados puestos de trabajo, se vuelve así un tema de la agenda educativa europea, que luego se desliza a la latinoamericana. El propósito es buscar acuerdos que faciliten la movilidad de los trabajadores entre los distintos países.

En este marco cultural y político-educativo toma fuerza, primero en el sector de la formación técnica y profesional y luego en el nivel universitario, la idea de que es necesario “formar por competencias”. Pese a la multiplicidad de definiciones y conceptualizaciones del término “competencias”, parece que lo que se quiere significar con él es que es necesario ofrecer una formación que garantice que los titulados serán “competentes” para hacer lo que el trabajo exigirá de ellos.
Con el tiempo, la idea de “formación por competencias” o basada en ellas se extiende a toda la escuela. Se habla así del “diseño curricular basado en competencias” en todos los niveles del sistema educativo, desde las “competencias básicas” ligadas a la alfabetización, hasta las específicas de una profesión universitaria.
Este uso “extensivo” del término hace que el mismo tome nuevas dimensiones, significaciones y connotaciones que a veces parecen llegar hasta el punto de su distorsión. Aun cuando se use idéntica palabra, ¿se habla de lo mismo cuando se plantea la formación por competencias en el marco de la capacitación laboral al interior de la empresa que cuando se la utiliza para referirse al diseño de la formación en el polimodal?
Por otra parte, ¿qué respuestas puede y debe dar el sistema educativo ante la multiplicidad de demandas que recibe y, en particular, frente al requerimiento de formar por competencias?

Este libro pretende contribuir al debate necesario para la construcción de algunas respuestas “pendientes”. Ello supone tener en cuenta no sólo cuáles son las demandas que se le formulan al sistema educativo, sino también cuáles son las necesidades a las que éste debe dar respuesta (aun cuando nadie lo requiera), y también, cuáles son sus posibilidades, sus especificidades, sus recursos. En este sentido, responder a la demanda no quiere decir hacer lo que la sociedad, el mercado y el sistema político y sus representantes (los empresarios, los funcionarios) desean o solicitan. Consideramos que la respuesta a la demanda requiere poner en marcha un proceso complejo que implica analizar los requerimientos, las necesidades que ellos involucran y estructurar propuestas para encontrar las respuestas más adecuadas desde las especificidades, convicciones, posibilidades y limitaciones del propio sistema educativo. Construir esta alternativa no es tarea sencilla en un medio tan complejo y cambiante como es la sociedad actual; pero intentarlo y avanzar en este camino es una tarea ineludible y prioritaria.
Anticipamos que la postura que se sostiene en este libro es básicamente crítica respecto de la idea de realizar diseños curriculares basados en competencias laborales para todos los ámbitos y niveles educativos. Mientras en algunos casos (la formación para el trabajo, la educación superior y media técnica) nos parece pertinente recurrir al análisis de las competencias esperadas del egresado por el mundo del trabajo como un elemento a considerar en el diseño curricular, en el caso de la formación general o educación básica no nos parece apropiado.
En consecuencia, el libro focaliza en la formación para el trabajo (conocida también como formación profesional) y en la formación profesionalizante que se desarrolla en el sistema educativo formal, señalando sus cuestiones comunes y, muy especialmente, sus diferencias.

Los entre-telones

Este libro es producto de un conjunto de entrecruzamientos de mi propia historia personal con otras historias personales y colectivas.
Tuvo sus comienzos en una charla con el editor, en un pedido que partía de su interés por el nacimiento de esta publicación como parte de un proyecto editorial y que se encontró con mi preocupación por la extensión de la “moda” del uso del término “competencia” y de la “formación por competencias”.
Pero sus orígenes nos remontan un poco más atrás en el tiempo. Para que se entienda desde dónde es pensado este libro tengo que hacer un poco de historia profesional, que sintetizaré en tres momentos “claves” en relación con esta problemática, cuyos efectos en mi pensamiento se conjugan en este trabajo.
Durante los años 90, mientras la idea del desarrollo de competencias en el sistema educativo se instalaba fuertemente en todos los niveles, yo me desempeñaba principalmente como consultora de empresas en el área de capacitación. Esta tarea me llevó a conocer los trabajos en torno a las competencias en el ámbito de la formación laboral, técnica y profesional que venían desarrollándose desde hacía unos veinte años. Ya por ese entonces, en nuestro trabajo profesional relevábamos las competencias requeridas en los puestos de trabajo como un insumo para el diseño de la capacitación, pero no pensábamos que la misma se limitara exclusivamente a la formación de competencias laborales.
Durante los años 2000 y 2001 trabajé en el Programa de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación1. Como parte de mi tarea, colaboré en la organización e implementación del Postítulo en Análisis e Intervención Socioinstitucional que dirigió la Prof. Lidia Fernández2. El desarrollo del Postítulo evidenció su potencialidad para desarrollar en los participantes, además de saberes específicos sobre las temáticas previstas, un conjunto de capacidades de orden personal e interpersonal (capacidades de escucha, de negociación, de coordinación, etcétera). Estos resultados me llevaron a pensar acerca de las condiciones que ofreció esta formación para permitir su obtención. Tiempo después, otras dos experiencias me permitieron profundizar estas ideas y confirmar el impacto formativo de este tipo de propuesta curricular: el Posgrado en Análisis e Intervención Institucional de la Universidad Nacional del Nordeste3 y la cátedra de Formación y Capacitación en distintos ámbitos laborales en la Universidad Nacional de San Luis4. Los análisis surgidos de estas experiencias se vuelcan especialmente en el cuarto capítulo de este libro.
El tercer momento: desde el año 2003 me desempeño como asesora pedagógica del Instituto Tecnológico de Buenos Aires, Universidad especialmente dedicada a la formación de ingenieros. Desde entonces profundicé mi conocimiento sobre los debates que se desarrollan en el mundo en torno a la educación superior en general, y a la educación en ingeniería en particular. Dadas las definiciones de política universitaria en nuestro país, que proponen una opción explícita por acercarse al sistema europeo, resultaba especialmente pertinente tener en cuenta los desarrollos que se daban en el Espacio Europeo de Educación Superior. En Europa primero y, como consecuencia de las opciones políticas, también después en América Latina, entre los temas centrales en discusión se encuentra la definición de competencias del egresado y el consiguiente diseño curricular por competencias.
Las diferencias entre la formación para el puesto de trabajo y la formación universitaria me llevaron a adoptar una actitud crítica frente a la propuesta de desarrollar un currículum universitario estrictamente basado en competencias, aun cuando considero que la perspectiva de tomar en cuenta las competencias requeridas de los egresados es una herramienta importante. Es así como desde el ITBA comenzamos a trabajar para el desarrollo curricular desde una perspectiva que incluye el enfoque de las competencias pero que no se limita al mismo. El capítulo 2 es, en buena medida, producto de estas actividades profesionales, de los debates que las mismas generaron y de las reflexiones que estimularon.

Este recorrido por algunos momentos de mi trayectoria profesional permite entender mi interés por poner en palabras algunos aspectos acerca de lo que implica incluir el enfoque centrado en “competencias” en distintos ámbitos de la formación.
Pero, en ese punto, la historia de esta obra recién comienza. A partir de la charla con el editor empezó a tomar forma qué y cómo sería el libro: sus propósitos, las temáticas que abarcaría, las personas que se sumarían al proyecto.
La inclusión de reflexiones y relatos de experiencias escritos por profesionales con distintas trayectorias laborales constituye un modo de mostrar variedad de perspectivas y ámbitos de aplicación. A todos los autores invitados me une el respeto profesional, el reconocimiento a su tarea y, en muchos casos, también una amistad surgida en el campo laboral.
Historia que, esperamos, no haya terminado con la edición, sino que continúe en las discusiones que el texto pueda generar, en los desarrollos a que en el futuro pueda dar lugar en lectores, autores y editores.

Organización de la obra

El libro se organiza en dos partes, una dedicada a la teorización y otra a la presentación de experiencias y reflexiones.
Las teorizaciones que conforman la primera parte abrevan fuertemente en algunos marcos teóricos, pero también constituyen un producto de mi trayectoria personal y profesional, y se encuentran indisolublemente ligadas a la misma. Este trabajo se nutre principalmente de las elaboraciones teóricas propias de la pedagogía de la formación y de los enfoques institucionales. En particular, me considero deudora de los desarrollos efectuados en nuestro país por Marta Souto y Lidia Fernández, aunque la apropiación que hice de sus ideas constituye una elaboración personal de la que no son responsables. Los desarrollos teóricos se nutren también de las múltiples lecturas sobre “competencias” referidas especialmente a la formación profesional y universitaria, y de los aprendizajes debidos a la experiencia profesional a la que me referí previamente.
El primer capítulo intenta entrar en el “mundo” de las competencias desde el análisis del término y de sus orígenes. Desde el contexto empresarial en el cual surge la noción hasta su utilización en el sistema educativo se producen corrimientos que impactan en las significaciones asociadas. ¿Sigue siendo válido hablar de competencias? ¿Qué queremos significar al utilizar este término en el sistema educativo? ¿Qué diferencia a las competencias de otras nociones utilizadas en el ámbito educativo, como las capacidades? Especificar los sentidos de la noción de “competencia”, cómo llega y es utilizada en el sistema educativo y qué sentidos arrastra de sus usos previos, es central para focalizar la discusión. Hacia el final del capítulo se presentan algunas consideraciones respecto de los usos y limitaciones de la noción de “competencia” en el sistema educativo.
El segundo capítulo entra de lleno en los rasgos y etapas que se requieren de un diseño curricular basado en competencias. En primer lugar, se describe este proceso tal como es pensado en el ámbito de la formación para el trabajo. Luego se discuten las especificidades y los riesgos que involucra esta mirada al ser transportada al sistema educativo, así como las aperturas que trae la integración de la misma. Se desarrolla también una propuesta acerca de la inclusión de las competencias en el diseño curricular para la formación superior y media técnica.
Los dos capítulos que siguen constituyen el corazón metodológico del libro. En ellos subyacen las preguntas sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación para la formación de personas competentes. Para facilitar la presentación, tratamos por separado las competencias de orden tecnológico (referidas básicamente a las cosas y a los sucesos, y estrechamente vinculadas a cada profesión) y las psicosociales o de orden práctico (las que hacen a los aspectos personales, interpersonales y sociales). En el aula, aun cuando ello supone un gran desafío para nuestros docentes e instituciones, ambas deberían desarrollarse en paralelo. No obstante, optamos por presentarlas en capítulos distintos ya que requieren estrategias y procedimientos formativos diferentes.
En el tercer capítulo se desarrollan algunos criterios que pueden considerarse imprescindibles para favorecer la adquisición y desarrollo de competencias de orden tecnológico. Metodologías ya conocidas –como el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas o el trabajo por proyectos– resultan adecuadas para el desarrollo de muchas competencias tecnológicas; sobre ellas trata también este capítulo.
El desarrollo de las competencias psicosociales o de orden práctico presenta algunas dificultades, en especial porque muchas veces no fueron consideradas estrictamente como objeto de enseñanza y aprendizaje. En el cuarto capítulo intentamos explicitar las exigencias metodológicas que requiere su desarrollo. Incluimos, además, la descripción de algunas estrategias metodológicas que consideramos particularmente apropiadas.
Las propuestas metodológicas desarrolladas en los capítulos 3 y 4 se re-significan a la luz de la explicitación del marco pedagógico de referencia. En el capítulo 5 se presentan brevemente las líneas centrales de la pedagogía de la formación y del enfoque clínico. La base de todo el planteo está en la convicción de que no es posible la formación de personas “competentes” si no es a través de una formación clínica que involucre a la persona en su totalidad. Sobre estas bases se plantea la necesariedad de una planificación estratégica de la formación, que haga foco en la claridad de las intencionalidades pedagógicas y del encuadre, en la elaboración de un dispositivo complejo y abierto, y en la creación de instancias periódicas de análisis de la situación de formación. El capítulo (y con él, la primera parte del libro) se cierra con una breve referencia a las competencias requeridas de los formadores (profesores o capacitadores), sea en el sistema educativo formal o en el ámbito empresarial.
En la segunda parte se presentan reflexiones y experiencias sobre distintos espacios de formación. Con el interés explícito de mostrar distintas perspectivas que permitan enriquecer la propuesta, convoqué a profesionales que cuentan con una amplia trayectoria como capacitadores, profesores o asesores en distintos ámbitos. Esto permitió abarcar experiencias correspondientes al sistema educativo en los niveles medio y superior (universitario y no universitario), y en el ámbito de la capacitación laboral empresaria.
Abre esta parte un capítulo dedicado al desarrollo de emprendedores en el ámbito universitario. En un medio en el cual el empleo autónomo tiene cada vez más desarrollo en todos los niveles sociales, resulta crucial dar cuenta de las competencias que se requieren y de las posibilidades que ofrece la formación en esta área. En el capítulo 6, Daniel Miguez y Luis Nantes contribuyen con su trabajo a que se comprenda la importancia de que el sistema educativo asuma la responsabilidad de fomentar y formar en las competencias emprendedoras. Tras aclarar en qué consiste el emprendedorismo –y en qué no–, relatan su experiencia en la formación de emprendedores en el ITBA.
El capítulo 7 presenta la problemática del desarrollo de competencias en un sector clave: los docentes. Marilí Cedrato, auxiliada por todo el equipo que participó del proyecto, reflexiona sobre una experiencia concreta de formación docente que estuvo centrada en la práctica en el aula y que se implementó en un instituto de formación docente de gestión estatal de la provincia de Buenos Aires.
Le sigue un capítulo dedicado a la escuela media técnica. Teresita Orlando focaliza en particular la situación que la misma viene enfrentando desde la década del 90, época en la que se inscribe la experiencia que ella desarrolló en una escuela técnica estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En este trabajo se retoman cuestiones vinculadas a las posibilidades y limitaciones del enfoque centrado en competencias para la formación de técnicos de nivel medio.
En el capítulo 9 vuelvo al nivel medio, pero desde la perspectiva de la universidad. Los fracasos masivos en los exámenes de ingreso, así como los altos índices de abandono en los primeros años, evidencian las dificultades de los estudiantes para poner en acción capacidades adecuadas al estudio universitario. El texto plantea estas exigencias y propone posibles líneas de acción para favorecer el pasaje del nivel medio al superior, de manera de facilitar el acceso, permanencia y egreso de la universidad.
La capacitación laboral, la formación en la empresa, constituye un ámbito claramente diferente. En este capítulo, Miriam Kurlat –tras efectuar algunas aclaraciones sobre la noción de capacitación y sus relaciones con otros términos– desarrolla algunas ideas sobre el objeto de la capacitación. Aborda luego las características centrales que deben tenerse en cuenta en relación con los sujetos de la capacitación. Plantea entonces algunas cuestiones de particular interés acerca de las competencias de los capacitadores. Hace especial hincapié en la necesidad de considerar tanto los conocimientos sobre la temática objeto de la capacitación como el saber experto sobre su enseñanza y aprendizaje.

Anahí Mastache
Marzo 2007