“En las postrimerías de esta centuria ha sido posible, por primera vez, vislumbrar cómo puede ser un mundo en el que el pasado ha perdido su función, incluido el pasado en el presente, en el que los viejos mapas que guiaban a los seres humanos, individual y colectivamente, por el trayecto de la vida, ya no reproducen el paisaje en el que nos desplazamos y el océano por el que navegamos. Un mundo en el que no sólo no sabemos adónde nos dirigimos, sino tampoco adónde deberíamos dirigirnos.”
Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX.

Complejo desafío el de enseñar hoy Geografía en la escuela. Complejo, en realidad, el desafío de enseñar cualquiera de las Ciencias Sociales.
“Hacer Geografía en la escuela…”
En una época de contrastes, exclusión social, incertidumbre…, en un comienzo de siglo en el que todavía no sólo no sabemos adónde nos dirigimos, sino tampoco adónde deberíamos dirigirnos…, en un mundo incierto, confuso, doloroso, ciertamente cruel, contradictorio…, en momentos de cambios de paradigmas, de nuevas formas de hacer y pensar la política, de economías contrastantes…, es más que necesario enseñar Geografía.
En años de profundas discusiones académicas acerca del sentido de enseñar, de cómo hacerlo, de quién lo hace o quién debería hacerlo…, frente a realidades sociales que cuestionan profundamente la razón de ser de la propia escuela como institución…, es aún necesario pensar en enseñar Geografía.
Bien vale la pena leer las siguientes líneas para compartir una discusión que nos preocupa.
“Pensando en la escuela, es claro que han cambiado las expectativas con respecto a sus finalidades y a lo que debería saberse tras su paso por ella; la profundización de las desigualdades sociales condiciona las posibilidades de las familias de asegurar a sus pequeños ciertas condiciones de crianza; la deslocalización del saber hace imposible su monopolio por los docentes; los medios tecnológicos disponibles son mayores y sabemos ya que no hay límites imaginables a los desarrollos que en este terreno puedan tener lugar. ¿Quién puede afirmar con certeza que la escuela permanecerá igual a sí misma durante –digamos– los próximos cincuenta años? Y quien pueda afirmar tal cosa, ¿puede asegurar que, permaneciendo igual a sí misma, la escuela podrá seguir detentando el lugar estratégico que se le ha asignado en los últimos cien años en los procesos sociales de institucionalización de la infancia? Pensando en la escuela, de lo que se trata es de estimar en qué medida las condiciones en que se encontrará ésta en las próximas décadas habrán de alterarla profundamente, y de estimar si los arreglos institucionales que resulten de estas alteraciones seguirán siendo la escuela que conocemos.
Se trata de una pregunta para la que no se tiene respuesta; es precisamente aquí donde se sitúa el debate contemporáneo acerca del supuesto fin de la escuela, de la emergencia de nuevos modos de educación no escolares (lo que no significa no institucionales), y aun del posible reemplazo de nuestros modos escolares de educar (que suponen los cuerpos de los alumnos y de los maestros en un mismo lugar) por sistemas presenciales donde los contactos sean mediados por medios tecnológicos (es decir, donde los cuerpos no necesitan estar allí para encontrarse), o por sistemas no presenciales donde ni siquiera el encuentro mediado se requiera.” 1
Sin embargo, y mientras se piensa en la escuela, se duda de ella, se discute sobre su finalidad y su forma, mientras se confronta, se cuestiona…, día tras día, en cada pueblo, en cada aldea, en toda gran ciudad, en todo el planeta, una enorme muchedumbre de jóvenes asisten a las instituciones educativas para aprender, y una no menos enorme muchedumbre de docentes concurre a las escuelas para enseñar, en actos cotidianos que juzgamos sustanciales, fundacionales, trascendentes…
Éste es, seguramente, nuestro principal propósito: reflexionar sobre la enseñanza de esta vieja y siempre nueva disciplina. Intentamos hacerlo, tal vez para muchos, de modo diferente. Porque creemos necesario volver a pensar en algo que dé sentido a la tarea, que ayude a buscar otros caminos, que invite a cuestionarnos sobre lo que hacemos, a probar, a dudar de nuestras certezas, a confiar en nuestras intuiciones.
“Hacer geografía en la escuela” es, nada más y nada menos, que un intento por volver a mirar lo que pasa en el aula, por procurar otros caminos, otras alternativas.
Pretensiones tal vez limitadas…, expectativas tal vez demasiado pretenciosas… Se trata de pensar la tarea de enseñar desde el aula, para el aula. Del hacer, a la pregunta sobre el hacer; del dudar, al hacer, y al volver a preguntar; de la reflexión y el aporte de la teoría, a la vida cotidiana de la escuela, del aula.
Se trata, desde ya, de participar de esas discusiones, pero esta vez, desde el lugar del hacer, abiertos a los nuevos desafíos, a los nuevos interrogantes y cuestionamientos.
¿Cómo leer este libro? Es posible hacerlo como lo hacemos con cualquier otro: de la primera a la última página.
Pero puede haber otra alternativa también adecuada: leer, desde lo que le pueda interesar al lector, a otra página cuyo título lo convoque.
Se observará que hay materiales teóricos y propuestas de aula. Otro camino probable (y que invitamos a recorrer) sería precisamente éste: de lo teórico a las propuestas.
También podría ser el itinerario exactamente opuesto: del relato de una propuesta de aula a los aspectos teóricos.
Es sumamente factible que el lector pueda transitar la obra aun de otra manera: de un aspecto teórico a todos los relatos de propuestas de clase… O a la inversa: de un relato de una secuencia didáctica a todo lo teórico. Ambas alternativas, nos parece, pueden ser igualmente apropiadas.
Habría otra “osada” posibilidad: leer las propuestas de aula en su conjunto, para luego confrontarlas, relacionarlas, integrarlas o aun hacerlas entrar en discusión con las reflexiones teóricas.
Procuramos que todo se integre con todo. No sabemos si lo hemos logrado.
Procuramos haber sido coherentes entre lo que decimos que convendría hacer en el aula y lo que reflexionamos acerca de la tarea de enseñar. Deseamos que así sea.
Sabemos que es posible ir y volver varias veces a (y de) cada una de las secuencias o propuestas de enseñanza a cada uno (o desde) todos los momentos del texto en los que reflexionamos sobre qué enseñar, cómo hacerlo, qué elementos utilizar en el aula, qué evaluar y cómo, para qué enseñar…
Una cosa más: pensar la Geografía hoy (lo creemos fundamental) debe convocar a pensar la enseñanza de la Geografía hoy.
Pensar en el sentido de su enseñanza debe invitar a dudar y a cuestionarnos nuevamente acerca de cómo hacerlo, con qué medios, con cuáles estrategias. Evaluar los aprendizajes hoy supone volver a preguntarnos por el para qué enseñamos la materia, cómo lo hicimos y cómo podríamos hacerlo. Definir, seleccionar y jerarquizar contenidos es, nuevamente, interrogarnos acerca de cómo y cuánto enseñar, quién es nuestro alumno hoy, cómo piensa, qué piensa, cómo mira el mundo, cómo el mundo lo mira a él.
Es posible que luego de haber escrito estas páginas, nosotros, los autores, tengamos más preguntas que antes. Es posible que hasta hayamos hecho afirmaciones temerarias, osadas. Creemos que el intento bien valió la pena. De volver a escribirlas, seguramente asomarían nuevas dudas, otros temores, más interrogantes.
Usted, lector (docente, pedagogo, futuro docente), sin dudas, lo completará, lo enriquecerá con sus preocupaciones, certezas, experiencia, conocimiento.
Caben acá, como en tantas oportunidades, las palabras del filósofo:
“Gusdorf dice que el maestro es una especie de ‘doble agente’. Trabaja para dos bandos contrarios. Uno es el sistema, otro, el anti-sistema. Quizá en todos los aspectos de la vida seamos, y no sólo los maestros, dobles agentes. […]
Los grandes maestros son los grandes apóstoles de la incertidumbre. Saben de la palabra que emiten, pero nada saben ni podrán saber de la palabra recibida, internalizada, traducida, elaborada.
Puedes prever la enseñanza. El aprendizaje es lo imprevisible.
Hay una soledad esencial que acompaña a toda labor comunicativa, educativa. Puedes prever lo que das. No más. El mensaje se emite, y el resto es azar totalmente distribuido entre los individuos a quienes el mensaje le ha tocado.
Tu misión es enseñar. La misión del que es receptáculo de tu misión consiste en distorsionar. Es natural. Si te atiende, si se introduce dentro de tu discurso, se juega entonces personalmente, y en consecuencia su personalización ha de alejarlo de ti.
Pero nosotros mismos somos discípulos de los grandes maestros. Nos cobijamos en la sombra de grandes ideas y decimos que operamos a raíz de ellas, y en plena marcha las tergiversamos. En calidad de buenos discípulos, hablamos en nombre de Piaget, de Dewey, de Rogers, de Mannoni. […]
La in-comprensión del discípulo podría ser su auténtica comprensión de la verdad no revelada.
Los silencios que median entre las palabras dan lugar a la construcción de inéditos mundos.
Prefiero a los que di-sienten. Los que aplauden y repiten al pie de la letra la lección del maestro, tienen manifiestos estilos gregarios y una particular vocación por ungir al Líder Supremo.” 2
Lo convocamos, lector, a “di-sentir”, a confrontar, a “distorsionar”, a “alejarse”, para construir un nuevo saber que, como todo saber, merecerá también ser “emitido”, enseñado, compartido.

Notas
1. Flavia Terigi, Las otras primarias y el problema de la enseñanza, mimeo, 2006.
2. Jaime Barylko, Cartas a un joven maestro, págs. 55 y 56.