Coloquio Nº7

"Filosofía con niños: apuntes críticos"
Coordinador: Julieta Teitelbaum

- Los límites de la filosofía con niños. Julieta Teitelbaum, Romy Bader, María José Cisneros y María Elvira Mónaco, Universidad Nacional de Tucumán

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- Las dos filosofías de Filosofía para Niños. Verónica Bethencourt, Universidad Nacional de La Plata

Por más que ya cuente con treinta años de historia, Filosofía para Niños (FpN) sigue siendo un proyecto innovador y a la vez desafiante para los cánones de la educación formal, tanto para la institución en sí como para los docentes implicados en ella. Debemos reconocer, no sin cierto tono de tristeza, que aún hoy es innovador pensar la práctica educativa tal y como por entonces la pensara Lipman, como la generadora de un actor social dinámico, que no repita y reproduzca sin más y acríticamente las condiciones de sociabilización previas a su ingreso en ella, sino que, por el contrario, y justamente por el hecho de haber sido participe de esta práctica, sea capaz de mejorar estas condiciones y posicionarse respecto de ellas. Todavía sigue siendo un ideal a lograr que sea la educación formal un engranaje privilegiado a la hora de conformar individuos democráticos.

En claro contraste con las opiniones más corrientes, Lipman fundó este inusual protagonismo en las que considera características propias del saber filosófico. Precisamente estas características, entre las que figuran el diálogo, determinadas habilidades cognitivas necesarias, a la vez que generadas, por su práctica, la capacidad de preguntar significativamente, así como ciertos núcleos temáticos ligados a la experiencia de lo cotidiano, son las que hacen de la filosofía el puente perfecto entre el saber y el hacer: es, como sabemos, la filosofía, la encargada de cimentar el buen juicio, el juicio razonable, condición sine qua non de un obrar que a su vez resulte significativo y democrático.

Sin embargo, y aquí reside la tesis de nuestro trabajo, este concepto complejo de la filosofía no es el único que atraviesa FpN. Sostendremos que junto a esta forma de entender a la filosofía que, por nombrarla de algún modo, mentaremos como "la que se practica", se supone o subyace la otra filosofía -que llamaremos "filosofía supuesta"-, la que fundamenta la práctica anterior, la que está en manos del docente/coordinador responsable de una cierta Comunidad y que, si bien se mantiene agazapada, aparece abruptamente en los conceptos de tradición filosófica, o en las discusiones presentes en los manuales para el profesor.

Intentaremos mostrar que en FpN, concurren en forma dispar estas dos maneras de entender la filosofía. Sostendremos, a partir de lo anterior, que la existencia de esta disparidad puede resultar nociva, por cuanto podría redundar en la conformación de clases de saberes y que significa, a su vez, un desaprovechamiento del potencial del canon filosófico, en lo que a liberación de conciencias se refiere.

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- Filosofia e Xadrez numa escola pública brasileira [Filosofía y ajedrez en una escuela pública brasilera]. Lígia de Almeida Durante, Universidade Estadual Paulista, Brasil

Pretendemos, com este relato, compartilhar e, portanto, problematizar a experiência que vem sendo vivenciada em Araraquara, Estado de São Paulo-Brasil, por integrantes do GEPFC/ Unesp (Grupo de Estudo e Pesquisa em Filosofia para Crianças da Universidade Estadual Paulista), que desenvolvem um projeto de Extensão Universitária de Ensino de Xadrez e Filosofia para Crianças, coordenado pela Prof\c3\aa. Dra. Paula Ramos de Oliveira, junto a uma escola da rede municipal. Os encontros na escola acontecem semanalmente com aulas de filosofia para as crianças de terceira série e, com as de primeira e segunda séries, as aulas de xadrez e filosofia se intercalam, ocorrendo desta forma, quinzenalmente cada uma delas. As aulas não são desconexas; pelo contrário, associamos xadrez e filosofia numa tentativa de melhor propiciar o desenvolvimento do pensamento lógico-criativo. O ensino de xadrez vai, para além do simples domínio de regras e técnicas, até a discussão e construção de estratégias coletivas. Para tanto, na maior parte das vezes a classe se divide ao meio e todos jogam um único jogo. Este é o quinto ano de desenvolvimento do projeto e atualmente envolve nove monitores (sete alunos de graduação e dois de mestrado) e aproximadamente cento e cinqÜenta crianças, além de consistir em um momento de formação continuada para os professores responsáveis pelas séries envolvidas. Neste ano (2005), duas professoras da escola assumiram a coordenação das discussões filosóficas com seus alunos por terem estado junto com os monitores durante todos estes anos e já se sentirem seguras para tal atividade. No início, em 2001, apenas uma classe (e alguns alunos em período de reforço escolar) era atendida pelo projeto. Atualmente atendemos sete salas. Essa maior abrangência foi solicitada pelos próprios professores da escola que perceberam os resultados do filosofar em seus alunos, correspondendo desta forma, às nossas expectativas.

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- Condiciones de posibilidad para experimentar el pensar filosófico con otros. Laura García, Universidad Nacional de Córdoba

Nuestro punto de partida supone la existencia de un pensar que puede ser adjetivado como filosófico ya que se puede establecer la diferencia de otros tipos de "pensar", considérese, por ejemplo, el caso del pensar religioso, poético, mítico, etc.

Ahora bien, para escudriñar cuáles son las formas que posibilitan la tarea de "experimentar el pensar filosófico con otros", creemos necesario esclarecer y explicitar cuáles son los supuestos epistemológicos que podrían actuar como condiciones de posibilidad para dicha tarea.

Entre dichos supuestos y/o condiciones de posibilidad, inscribimos las siguientes afirmaciones:

- Deberíamos (poder) abandonar la pretensión de obtener un conocimiento Objetivo, es decir, un conocimiento que es considerado como el único punto de apoyo firme, puesto que es el fundamento último de la realidad.

- En relación con el punto anterior, deberíamos aceptar que nuestro conocimiento es resultado de una construcción colectiva (histórica y social), por lo cual adopta la característica de ser contingente y plural.

- En consonancia con estas afirmaciones, también deberíamos rechazar la tesis que sostiene la existencia de un conocimiento neutral valorativo y, afirmar más bien, que constituimos distintos tipos de conocimientos de acuerdo a los distintos tipos de intereses que intervienen.

- Esto nos lleva, a su vez, a reconocer que la función de los intereses es la de ser "motores" en la construcción de algún tipo de conocimiento.

- Por último, sostenemos que es necesario partir del supuesto epistémico que afirma la existencia de una relación continua entre las creencias y el conocimiento. Este último sería considerado como una creencia que: es creída por el sujeto; que es corroborada como verdadera y que es justificada con razones aceptadas por algunos.

La enumeración de estos supuestos y/o condiciones de posibilidad epistémicas para experimentar el pensar filosófico con otros, no pretende ser una enumeración exhaustiva, sino más bien un puntapié para iniciar la reflexión (filosófica) sobre la cuestión.

En el trabajo extendido se podrán presentar las razones a favor de la aceptación de estos supuestos, ya que a partir de ellos es posible inferir ciertas pautas metodológicas, para la práctica educativa-filosófica, que creemos facilitan la experiencia del pensar filosófico con otros.