Chicos aprenden a escribir textos, Los

Chicos aprenden a escribir textos, Los

Desafíos y propuestas para el aula


$ 330,00

“Este libro es fruto de un trabajo realizado en contextos escolares diversos y de una colaboración comprometida entre una docente de nivel primario, con una amplia experiencia y formación, y dos investigadoras con una trayectoria académica importante en didáctica de la escritura. Las experiencias innovadoras para enseñar a escribir diversos géneros textuales fueron realizadas en distintos contextos escolares, en gran parte en medios rurales y en centros escolares populares urbanos.
Son trabajos de investigación con una influencia evidente de autores que se identifican con el paradigma socio-cultural como Vigotsky, Bruner, Rogoff o Bronckart. El conocimiento de los trabajos sobre la enseñanza de la producción oral y escrita realizados en Ginebra (Suiza) por Dolz y Schneuwly me parece evidente. Pero más allá del rigor en el tratamiento y la difusión de esas fuentes y de esos aportes teóricos, el libro supone una serie de propuestas originales adaptadas a esos contextos escolares diversos y difíciles.
Todas las propuestas contenidas en este libro han sido puestas en práctica para verificar su interés para los docentes y sus efectos en el aprendizaje de la escritura de textos. Por todas estas razones, el trabajo de Ana Borzone, Beatriz Medrano y Verónica Sánchez nos parece hoy una contribución indispensable no sólo para las escuelas argentinas donde se fraguó esta obra sino para la enseñanza de la escritura en toda América Latina.”
Palabras extractadas del prólogo de Joaquim Dolz

*** PREMIO ISAY KLASSE AL LIBRO EDUCACIÓN 2013 ***
Primer Premio - Obra Práctica | Fundación El Libro, Argentina.

Prólogo.
Hacia una enseñanza precoz de la escritura de textos. Joaquim Dolz

Capítulo 1. Enseñar y aprender a escribir textos
Los aportes de la teoría socio histórico cultural
¿De qué hablamos cuando hablamos de “escribir textos”?
¿Cómo aprenden los niños una actividad “tan compleja”?

Capítulo 2. Escribir textos: un desafío que puede tornarse estimulante
Escritores desorientados
¿Qué puede hacer un docente para colaborar en el proceso de aprendizaje de la escritura?
¿Cómo es la progresión en el aprendizaje?
Escribir es… ¡re-escribir!
Había una vez… un cuento

Capítulo 3. Los modelos de escritura y la escritura en el aula
La escritura como proceso
El modelo de Hayes y Flower
¿Corrección de la redacción o revisión en proceso de producción de textos?
¿Qué aspectos revisar para atender a los problemas que presenta un texto?
Un paso más allá: “transformar el conocimiento”
Anexo

Capítulo 4. ¿Qué pasa con los escritores principiantes?
Habilidades básicas y habilidades complejas
¿Cómo influyen las habilidades básicas en la escritura de textos?
¿Qué nos dice esta comparación?
Reconocer los sonidos de las palabras
¿Y qué sucede con el trazado de las letras?
Palabras, palabras y más palabras: los ladrillos de los textos
Juegos con palabras – nivel inicial y primer grado
Ortografía. ¿Cómo se escribe…?
¿Cómo es nuestro sistema ortográfico?
¿Y cómo se enseña y se aprende ortografía?
Enseñar y aprender ortografía en el marco de la producción de textos
Una aclaración necesaria

Capítulo 5. Distintas situaciones comunicativas, diferentes textos
El texto
¿Qué es la coherencia?
¿Y la cohesión?
¿A qué nos referimos cuando hablamos de adecuación?
Para cada situación, un texto
¡Qué mezcla!
Los géneros textuales
Textos narrativos
Textos expositivos
Textos argumentativos
Textos instructivos

Capítulo 6. Puntos, comas, repeticiones, palabras que unen
El uso de los recursos lingüísticos
El mantenimiento de la cadena de co-referencia nominal y verbal
El sistema de organizadores textuales y la puntuación
Campo léxico y registro
Trabajar sobre la textualización… ¡pero sin olvidar el texto!
Actividades para el mantenimiento de la cadena de co-referencia nominal
Actividades para el trabajo con organizadores textuales y puntuación

Capítulo 7. La producción de textos en proceso de escritura
Experiencias y propuestas
Cómo escribimos una biografía
La historieta en la escuela
De la interacción con los modelos textuales a las producciones oralesy escritas
Hacia la dramatización
Algunas actividades para guiar a los niños en la identificación y en el uso del lenguaje comic
¿Y los referentes temáticos para crear historietas?
El plan de escritura
Revisión de los borradores
El trabajo en secuencias didácticas. Una herramienta para andamiar la producción textual
Nueva propuesta

Ana María Borzone

Doctora en Filosofía y Letras (Universidad de Buenos Aires). Investigadora principal (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas). Coordina desde hace tres décadas un equipo de investigación que tiene por objetivo el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y de la escritura en los primeros años. El objetivo de este trabajo es conocer las causas del fracaso escolar que afecta principalmente a los niños en situación de pobreza a fin de elaborar propuestas pedagógicas que contribuyan a salvar las desigualdades sociales que el fracaso produce. Ha escrito varios libros y más de un centenar de trabajos, publicados en nuestro país y en el exterior, en los que se han volcado los resultados de sus investigaciones. Se ha desempeñado como docente a cargo de Seminarios de posgrado (Universidades de Buenos Aires y Córdoba, Cátedra UNESCO, y Universidad de La Plata, en la Especialización sobre lectura y escritura y sus dificultades).

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Verónica Sánchez Abchi

Doctora en Lingüística Aplicada a la Educación (UNC). Docente en los niveles medio y universitario y en talleres de escritura con niños pequeños. En 2009, recibió una beca de postdoctorado para especializarse en la didáctica de la escritura, en la Universidad de Ginebra, Suiza. Sus principales intereses de investigación son el desarrollo de la escritura y los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua. Ha publicado artículos científicos en el área y materiales didácticos.

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Beatriz Alicia Medrano

Profesora de enseñanza primaria. Ha desarrollado su carrera docente en escuelas públicas de la ciudad de Córdoba. Coordinadora escolar de proyectos de investigación aplicada (Centro de Investigaciones Lingüísticas, Facultad de Lenguas, UNC). En el año 2002 obtuvo la Postitulación Docente en Lingüística Aplicada a los Procesos de Lectura y Escritura, Cátedra Unesco. Integra y co-coordina un equipo de producción de propuestas para el aula (Universidad Nacional de Córdoba). Trabaja en la formación docente, dedicada especialmente a maestros rurales y urbanos de diferentes puntos del país. Ha publicado trabajos especializados en el área de la lingüística aplicada y materiales didácticos.

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Hacia una enseñanza precoz de la escritura de textos

La infancia es una etapa fundamental para el desarrollo del lenguaje. Durante los primeros años de la vida, los niños adquieren la capacidad de comunicarse oralmente utilizando una o varias lenguas naturales, aprenden a dialogar con los adultos, desarrollan los principales usos y funciones del lenguaje y adquieren progresivamente las dimensiones básicas de la lengua. La llegada del niño a la escuela es un momento importante para consolidar la expresión y la comprensión oral, enriqueciendo las prácticas orales familiares con los nuevos usos formales escolares. Compartiendo con sus compañeros esas nuevas prácticas verbales, su lenguaje se transforma. Pero la escuela es mucho más. Es la institución responsable de incorporar a todos los alumnos en la cultura de lo escrito. Es el lugar donde se aprende a leer y escribir y en el que se aprende leyendo y escribiendo. Una comunidad de lectores y escritores principiantes descubriendo nuevas prácticas verbales que van a permitirles otros modos de relación con los demás, otras maneras de pensar el mundo y de organizar su propio pensamiento.

Desde la escuela infantil, chicos y chicas se convierten en alumnos, y entran en un período crítico para aprender a escribir. ¿En qué consiste escribir en esas primeras etapas? ¿De qué hablamos cuando hablamos de “escribir textos” con alumnos de ciclo inicial? ¿Cómo proceden esos jóvenes escritores principiantes? ¿Qué puede hacer un docente para colaborar con el proceso de aprendizaje de la escritura? ¿Cómo organizar la progresión de los aprendizajes? Cuestiones todas ellas importantes para los maestros que, aun reconociendo la importancia de la escritura desde los primeros niveles escolares, no siempre disponen de propuestas concretas, creativas y convincentes para abordar su aprendizaje con los más chicos.

Es cierto que no es fácil responder con seriedad a esas cuestiones. Hacerlo exige tomar en consideración investigaciones y aportes teóricos que no son de fácil acceso para los docentes. Supone también seleccionar experiencias e innovaciones realizadas por los propios maestros en el aula y, con el apoyo de un equipo de investigación, verificar y contrastar los resultados obtenidos en diferentes contextos escolares. El desafío es importante y, sin embargo, Ana María Borzone, Beatriz Medrano y Verónica Sánchez han encontrado una forma sencilla y estimulante de hacerlo. Por un lado nos proponen una presentación rigurosa y comprensible de los principales saberes sobre el aprendizaje de la escritura que todo maestro debería conocer. Por otro lado, aportan una serie de propuestas eminentemente prácticas de actividades escolares para mejorar su enseñanza, puestas a prueba sistemáticamente en las aulas.

Los chicos aprenden a escribir textos: desafíos y propuestas para el aula constituye una aportación didáctica importante para una enseñanza precoz de la escritura de textos. Entre sus numerosas aportaciones, tres objetivos importantes merecen ser destacados.

El primer objetivo del libro consiste en observar y reconocer las capacidades insospechadas de los alumnos de los primeros niveles escolares para aprender a escribir textos. La enseñanza de la escritura puede empezar a cualquier edad, incluso en la escuela infantil, siempre que se presente de forma asequible. Es importante escribir mucho: se aprende a escribir escribiendo. Y es importante empezar pronto… para poder llegar lejos.

Si creamos buenas condiciones que favorezcan la actividad de escribir, el alumno desarrolla precozmente la capacidad de apropiarse los usos y las funciones de la escritura. La simple presencia de textos diversos en las paredes de las aulas, de una selección de libros infantiles en la biblioteca y de un rincón destinado a la lectura contribuye a motivar el interés por el lenguaje escrito. Pero, como las autoras afirman, se trata principalmente de permitir al alumno que se convierta en escritor principiante proponiéndole situaciones variadas y estimulantes de escritura, tareas próximas al juego, que a su vez faciliten la observación de sus capacidades iniciales por parte del docente.

Esperar la madurez para abordar la escritura es una pérdida de tiempo. La zona de desarrollo próximo pone en duda la noción de madurez. No hay aprendizaje sin un mínimo de tensión y de esfuerzo. ¿Cómo juzgar las posibilidades del alumno si no le damos oportunidades? Identificar el momento en el que el niño puede aprender una dimensión nueva de la escritura porque los esfuerzos dan resultados positivos exige proponer tareas de escritura y observar el texto y el proceso mismo de producción. Observar las tentativas de escritura “dictada al adulto”, “compartida” con otros alumnos, “espontánea”, “independiente” o “guiada” por el docente abre múltiples posibilidades para aprender.

Aprender a escribir textos es un objetivo complejo y ambicioso. Es justamente por eso que vale la pena comenzar pronto, evitando siempre forzar al alumno, intentando fomentar las experiencias que le permitan avanzar en la escritura. Son las experiencias de comunicación significativas y el propio uso de la lengua escrita lo que les permite avanzar. Por ello, el primer objetivo de este libro consiste en destacar la necesidad de una enseñanza precoz de la escritura a partir de la práctica de la escritura y de la observación de las producciones iniciales de los alumnos. Pero para comprender ese objetivo hay que añadir que, en el caso de la escritura y de la lectura, la intervención precoz es muy importante porque garantiza mayores posibilidades de éxito escolar para aquellos alumnos que no frecuentan estas prácticas culturales fuera de la escuela. Y aprender a escribir es, hoy como ayer, una forma de aprender a sobrevivir.

El segundo objetivo explícito supone reconsiderar los contenidos de la enseñanza de la escritura en las primeras etapas y su metodología.

¿Qué significa aprender a escribir? Para las autoras, aprender a escribir no se limita a descubrir el sistema de correspondencias entre el nivel fonológico y alfabético. Para ellas, escribir es principalmente un acto de comunicación que se materializa en un texto. Escribir es un sistema que funciona como un todo. Generalmente nos comunicamos intercambiando textos y raramente con frases o palabras aisladas. Esos textos dependen del contexto comunicativo en el que se producen. Por ello es necesario tomar en consideración las características de las situaciones de interacción en las que escribimos. ¿Para quién escribimos? ¿Qué objetivo buscamos? ¿Qué papel jugamos al escribir? ¿Cómo hacer comprender esas situaciones a los escritores principiantes?

Las prácticas de la escritura son diversas y tienen una larga tradición histórica en nuestra cultura. Al lado de esas prácticas seculares, en esta civilización tecnológica sofisticada, emergen nuevas prácticas de escritura con posibilidades insospechadas. Pero siempre, antes de que un chico escriba su primera carta en la escuela (o su primer e-mail en el ordenador), las prácticas culturales sobre esos géneros textuales sirven como referencia para aprender. Aprender supone entrar en esa práctica cultural. La correspondencia en castellano existe desde siglos atrás con formas y usos convencionales bien precisos, que toda persona cultivada debe conocer a pesar de los cambios y la evolución de esos géneros. Justamente, la escuela fue creada, entre otras razones, para permitir la apropiación de esos objetos culturales dinámicos que son de una gran diversidad.

Un cuento, una receta de cocina, un artículo enciclopédico o una publicidad no se producen en las mismas situaciones ni movilizan los mismos recursos lingüísticos. Por ello, las autoras insisten en que aprender a escribir supone aprender a “escribir textos”. Reconocer los sonidos que componen las palabras, sí. Es una actividad necesaria para escribir. Movilizar los conocimientos lexicales, gramaticales y ortográficos, también. Pero ellas proponen integrar esas actividades en el marco de la producción de textos en plural. Aprender a escribir no puede reducirse a dominar el código alfabético y las estructuras de la lengua. Escribir es un todo que supone mucho más.

Saber escribir es ser capaz de construir un mensaje para otros en un contexto y con un objetivo preciso, movilizando conocimientos múltiples y siguiendo convenciones muy concretas, sabiendo apreciar el valor estético de cuanto escribimos. Saber escribir supone además un proceso. En ese sentido, la escritura no puede entenderse como un simple producto o una finalidad en sí misma. Es siempre una herramienta para llegar a un fin: comunicarse con los demás, desarrollarse culturalmente y formarse como persona. Leer y escribir son las principales herramientas y las más poderosas de la formación cultural de las personas.

En cuanto a la metodología de trabajo, las tres autoras ponen en evidencia numerosas experiencias realizadas en el aula, destacando los principios siguientes:
• la elección y la adaptación de las situaciones de juego y de comunicación y de los géneros textuales que convienen en las aulas de la escuela primaria y del nivel inicial;
• la afirmación de la formula “escribir es re-escribir”, lo que supone tomar en consideración el nivel de coherencia y de cohesión alcanzado por los alumnos y proponer tareas de revisión adecuadas en función de los obstáculos observados;
• el desarrollo de actividades y de procedimientos para integrar las habilidades básicas en el marco de la producción de textos.

Para realizar actividades destinadas a desarrollar la escritura, no es necesario multiplicar los ejercicios preparatorios y las técnicas escolares aisladas. Se trata de poner la percepción auditiva y visual, la psicomotricidad, el desarrollo del lenguaje oral, los conocimientos sobre la lengua y la lectura de otros textos del mismo género al servicio de la producción textual. En ese sentido, son mucho más importantes las condiciones para el trabajo en aula:
• alfabetizar el aula con soportes y materiales adecuados;
• crear situaciones que estimulen los deseos de aprender;
• planificar una progresión adecuada siguiendo paso a paso las producciones de los alumnos;
• y organizar sesiones frecuentes de manera de evitar tanto la inatención por la fatiga como la dispersión.

Escribir es ante todo una función interactiva. Para desarrollar esa función, las autoras consideran importante dar sentido a las primeras escrituras como un proceso de diálogo entre el escritor principiante y su destinatario. La propia enseñanza y las actividades escolares implican también un diálogo entre el docente que observa, guía y regula la escritura de textos diferentes con múltiples herramientas y el alumno que avanza paso a paso gracias a esas actividades.

Este libro es fruto de un trabajo realizado en contextos escolares diversos y de una colaboración comprometida entre una docente de nivel primario, con una amplia experiencia y formación, y dos investigadoras con una trayectoria académica importante en didáctica de la escritura.

El libro está dedicado a los maestros y maestras de las escuelas primarias y de nivel inicial de diferentes medios. Las experiencias innovadoras para enseñar a escribir diversos géneros textuales fueron realizadas en distintos contextos escolares, en gran parte en medios rurales y en centros escolares populares urbanos.

Son trabajos de investigación con una influencia evidente de autores que se identifican con el paradigma socio-cultural, como Vigotsky, Bruner, Rogoff o Bronckart. El conocimiento de los trabajos sobre la enseñanza de la producción oral y escrita realizados en Ginebra (Suiza) por Dolz y Schneuwly me parece evidente. Pero más allá del rigor en el tratamiento y la difusión de esas fuentes y de esos aportes teóricos, el libro supone una serie de propuestas originales adaptadas a esos contextos escolares diversos y difíciles.

Todas las propuestas contenidas en este libro han sido puestas en práctica para verificar su interés para los docentes y sus efectos en el aprendizaje de la escritura de textos. Por todas estas razones, el trabajo de Ana Borzone, Beatriz Medrano y Verónica Sánchez nos parece hoy una contribución indispensable, no sólo para las escuelas argentinas donde se fraguó esta obra, sino para la enseñanza de la escritura en toda América Latina.

Joaquim Dolz
Universidad de Ginebra (Suiza)
Ginebra (Suiza)- Morella (España)

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