Jugar en la primera infancia

Jugar en la primera infancia

Proyectos institucionales en contextos diversos (106)


$ 330,00

En este libro se destaca la importancia de darle un lugar al juego de los niños, libre de ataduras didácticas y terapéuticas; y de garantizar condiciones que aseguren el derecho a jugar.
Las experiencias relatadas, acompañadas de los fundamentos que sostienen la práctica, se han desarrollado en diversidad de ámbitos: no formales, formales, en contextos de pobreza. Algunas son propuestas comunitarias y barriales donde los niños pequeños juegan; en otras, se pone el acento en un trabajo articulado con las familias y distintos integrantes de la comunidad en donde se transmiten con orgullo legados y valores ancestrales.
Se despliegan así variedad de dispositivos que propician la espontaneidad, la creatividad, la vinculación del juego con el arte, la construcción de ambientes estimulantes.
Todos los relatos destacan la fortaleza de las instituciones y el lugar de las familias para dar cabida al juego. A ese juego por medio del cual los niños y niñas se hacen sujetos, donde ensayan lo que escuchan, lo que sienten, lo que piensan. Porque el juego es la infancia, no hay infancia sin juego.

Introducción
Haciendo lugar.
Sergio Fajn

Interrogantes
Poniendo nombres
Un lugar para las familias
La identidad en juego
Juego, realidad, arte y cultura
Jugar por jugar, para ser uno mismo, para ganar la independencia
Los adultos en juego
El encuentro intergeneracional
Sobre el juego y la relación con los objetos y con los lugares
Ética, estética y estilo en juego
Contra el disciplinamiento
Lo imprevisible, la incertidumbre
Lo espontáneo abre el juego
Bibliografía


Capítulo 1.
Primera infancia y territorio. Lo local, el cuidado y la educación.

Adrián Rozengardt

Patria es donde uno jugó de niño
Juego, luego existo
Existo, ergo habito
Los ambientes del desarrollo infantil
Las familias y la comunidad
Las instituciones sociales, la cultura, la ideología

Cartografía del cuidado y la educación de la primera infancia
Un acercamiento a la historia del Nivel Inicial
Acceso al Nivel Inicial
Más allá de la escuela
La necesidad transformó el mapa

El mapa y el territorio
El mapa
El territorio

El juego y las instituciones de crianza, cuidado y educación
Pequeñas patrias
Bibliografía


Capítulo 2.
Diálogo lúdico en territorios. Experiencia de juego y crianzas. La inclusión de las familias en los procesos
educativos de los niños en la primera infancia.

Vanina Poczymok

Infancias y juego
La experiencia en un Espacio Educativo de Primera Infancia
El contexto institucional
El proyecto educativo
La inclusión de las familias

Bibliografía


Capítulo 3.
Entramando huellas: una perspectiva multicultural. Proyectos lúdicos que vinculan a la familia con la escuela.

Adriana Peralta

Actividad Nº 1.
Enhebrando acciones. ¡A coser!
Actividad Nº 2.
Molineteada gigante y la marcha por el derecho al juego
Actividad Nº 3.
Día de la Diversidad Cultural
Actividad Nº 4.
Semana de las Familias
Actividad Nº 5.
Talleres de los sentidos
Actividad Nº 6.
Libro de Historias de las Familias
Actividad Nº 7.
Fotografías de familias migrantes
Recuperar el juego
Bibliografía


Capítulo 4.
Todos vamos a la ronda. El juego en contextos comunitarios.

Sergio Fajn

Descripción del proyecto
Los niños y sus familias
Marco conceptual y fundamentación
El contexto de los jardines comunitarios
El juego
Jugar por jugar
El dispositivo de juegoteca
La juegoteca en una organización comunitaria

Abrir espacios de juego en las organizaciones
La palabra de las educadoras
El rol de la educadora en el juego
Entre el caos y el orden
A la altura de los niños y niñas
Adultos en juego
Los centros y el derecho a jugar

La juegoteca y la transmisión de la cultura barrial
La mirada de género y el juego
El trabajo con padres y la mirada de género
La transmisión de los juegos. Lo intergeneracional
La transmisión de los saberes a los nuevos educadores
El Centro de Recursos Lúdicos. El préstamo de juguetes
Cambios en los dispositivos de juego. Un lugar también para los jóvenes
Cambios a partir de intervenir en los dispositivos de juegotecas
El juego como derecho, cambios del lugar del juego en las redes
La palabra de los coordinadores de las redes
El juego en la calle
Jugar por jugar. El papel de las educadoras
El juego, la identidad y el futuro de las organizaciones
El juego y las nuevas tecnologías. El derecho al uso y disfrute del espacio público
Bibliografía


Capítulo 5.
El juego y la Educación por el Arte en el Nivel Inicial.

Docentes del Instituto Vocacional de Arte

Ronda de inicio
Definiendo nuestros principios
Ética y estética
La escucha, la palabra, la metáfora
Borrador sobre juego
Se hace camino al andar
Actividad Nº 1.
Un día y otro día
Actividad Nº 2.
Un día, una playa
Instantáneas
¿Juega el docente? ¿A qué juega?
El niño juega
Actividad Nº 3.
Creando a Monstruoso
Construir desde la fantasía
Bibliografía


Capítulo 6.
El juego y el arte como vínculo intergeneracional.

José Luis Leone, Gladys Heredia y Claudia Cerra

El contexto de la experiencia
En el Nivel Inicial
En el nivel secundario

Caminos paralelos
Con los más pequeños
Con los alumnos de la escuela secundaria

Iniciando el camino hacia la integración de edades
Invitados a la Expo-Ensam
Resistencias en el camino
Los cuidados y las reacciones de los estudiantes

Diseñando el proyecto conjunto
La semilla
¡Manos a la obra! “El Gran Juego”

Un compromiso de arte y juego
Bibliografía

Sergio Fajn

Licenciado en Psicología. Maestro y profesor municipal de Recreación. Psicoanalista. Coordinador de Psicodrama Psicoanalítico Grupal. Maestrando en Psicogerontología. Se dedica a la formación de educadores y profesionales sobre el juego, el tiempo libre y la recreación en la primera infancia y en las personas mayores. Docente del Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación. Coordinador general de programas de la Asociación Civil Centro Lekotek, en el área comunitaria, tratando la infancia en contextos de pobreza. Fue miembro del Centro de Estudios e Investigación sobre la Infancia en riesgo (CEISI). Psicólogo clínico de niños, jóvenes, adultos y personas mayores.
Ha publicado libros y artículos sobre el juego en la primera infancia y en las personas mayores. Ha publicado investigaciones sobre el papel del juego y los dispositivos de juegoteca como promotores de un saludable envejecimiento en contextos de pobreza. Ha sido invitado a dictar seminarios sobre juego en la primera infancia y en las personas mayores en Argentina, Chile, Uruguay, Colombia, México y Brasil.

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Adrián Rozengardt

Docente. Magíster en Planificación y Gestión de Políticas y Programas Sociales (FLACSO Argentina). Doctorando en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Fue director general adjunto de Niñez de la Ciudad de Buenos Aires, coordinador del Plan Nacional de Acción por los derechos de niñas, niños y adolescentes 2008-2011 y director nacional de gestión de la Comisión de Promoción y Asistencia de los Centros de Desarrollo Infantil de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia.

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Vanina Poczymok

Profesora de Educación Preescolar. Licenciada en Educación Inicial. Psicomotricista. Especialista en Atención Temprana del Desarrollo Infantil. Actualmente es directora pedagógica del EEPI Sholem. Coordinadora pedagógica del Programa Centros Infantiles (Gerencia Operativa de Recorridos Escolares, Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires). Integrante de equipos interdisciplinarios para la atención de pacientes con trastornos graves de subjetivación. Dirige equipos docentes en el ámbito de la recreación (Colonia Zumerland) y gestión de proyectos pedagógicos en el ámbito de la educación formal y no formal en diferentes espacios institucionales. Participa en simposios vinculados a la patologización de la infancia (Forumadd), congresos de la Sociedad Argentina de Primera Infancia (SAPI) y la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP). Formación personal en diferentes disciplinas del arte con orientación musical.

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Adriana Estela Peralta

Profesora de Educación Preescolar (instituto “Sara C. de Eccleston”) y profesora de Educación General Básica (Normal N° 11). Se ha desempeñado como docente entre 1984 y 2016, hasta el momento de su jubilación. Ha sido docente de sala de niños de 3, 4 y 5 años y luego desempeñó cargos directivos en diversas instituciones.

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José Luis Leone

Profesor y licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro y profesor de Recreación. Desempeña su tarea docente a cargo de la cátedra “Campo de la Práctica docente” de primer año en las carreras de los profesorados de Educación Inicial y Primaria desde hace más de doce años (Escuela Normal Nacional Superior “Antonio Mentruyt”, ENSAM). Desempeñó el cargo de vicedirector de la Unidad Académica en la ENSAM durante tres años. Actualmente es director institucional de la misma Unidad Académica desde el año 2012.

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Gladys Heredia

Docente del jardín de infantes, responsable de la sala de 4 años en la Escuela Normal Nacional Superior “Antonio Mentruyt” (ENSAM). Maestra a cargo de grupo de 2° sección durante veintinueve años. Profesora de educación preescolar egresada de la ENSAM en 1986.

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Claudia Cerra

Docente de la escuela secundaria en la Escuela Normal Nacional Superior “Antonio Mentruyt” (ENSAM). Profesora de Dibujo y Pintura. Profesora de Arte en sexto año y Artística en tercero (nivel secundario). Jefa del Departamento de Arte de esta escuela, ocupa el cargo desde hace diez años. Licenciada en la Enseñanza de Artes Combinadas. Enseña en escuelas públicas desde hace treinta años, especializándose en adolescentes.

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Tony Fernández

Su nombre artístico es Tony Vacas. Nació en Buenos Aires en 1960. Inició su formación en Fotografía en la Escuela de Arte Fotográfico (EDAF) de Avellaneda, provincia de Buenos Aires.
Entre 1988 y 2001 codirige el Centro de Estudios e Investigación Sobre la Infancia (CEISI). En este ámbito investiga las funciones sociales de la fotografía y su implicación en los Derechos Humanos.
Crea y codirige Surkuy (Comunicación y Desarrollo Humano), trabajando en comunicación social para organismos gubernamentales e instituciones sociales.
En 1990 ejerce como monitor de Fotografía en la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en el área de Educación No Formal y documentando las actividades educativas de dicha secretaría.
En el 2001 se radica en Vigo (Galicia, España).
Docente en las escuelas de Imagen y Sonido de Vigo (Galicia, España) y de Langreo (Asturias, España).
Realiza exposiciones fotográficas en Latinoamérica y Europa. Realiza reportajes fotográficos en Latinoamérica, en EE. UU., en Europa y en África. Recibe las siguientes distinciones:
- “Reconocimiento a su trayectoria fotográfica” por la Fundación Cruz del Sur (Buenos Aires, 1997).
- “Premio Extraordinario de Formación Profesional” de la Secretaría de Educación de la Xunta de Galicia (España, 2006).
- “3er premio Proyecto Fotográfico, Revela 2010” del Concello de Oleiros (La Coruña, España).

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Haydee Alvarez

Maestra y coordinadora del jardín de infantes del Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”, sede Parque Chacabuco (turno mañana). Docente de Teatro en escuelas primarias (Programa Teatro Escolar) y en Educacion Superior. Especialista en Lenguajes Artísticos (Áreas Curriculares, Ministerio de Educación de la Nación).

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Mónica Ayala

Profesora en Cerámica Artística por el Instituto Nacional Superior de Cerámica Artística. Maestra de Nivel Inicial de los jardines del Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”. Profesora de talleres en este instituto.

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Ingrid Viviana Bossero

Profesora de Artes en Danza (UNA). Profesora Nacional de Expresión Corporal. Directora teatral y encargada de la puesta en escena de la Escuela Municipal de Arte Dramático. Docente del Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”.

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Maria de los Angeles Calatayud

Coordinadora del jardín del Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”, sede Parque Chacabuco. Profesora de Iniciación Literaria en los talleres escolares de este instituto.

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Mara Lis Farley

Licenciada en Psicología. Coordinadora del área de psicólogos y psicopedagogos del Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”.

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Bibiana Ficcardi

Maestra en Artes Visuales. Especialización en Educación por el Arte. Se desempeña como maestra del jardín de infantes y en talleres del Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”.

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Maria Sivina Gabrinetti

Profesora de Expresión Corporal. Licenciada en Sociología y en Composición Coreográfica. Mención Expresión Corporal. Trabaja en formación docente en la Universidad Nacional de las Artes, en la licenciatura en Nivel Inicial de la Universidad de Luján y en profesorados de formación docente en Nivel Inicial de la Ciudad de Buenos Aires. Coordina el área de Expresión Corporal en el Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”.

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Claudia Galagovsky

Licenciada en Psicopedagogía. Psicopedagoga en el Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”. Fue coordinadora del área de psicólogos y psicopedagogos de este instituto. Actualmente es coordinadora del jardín de infantes.

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Jéssica Gisselle Giardina

Profesora de Educación Inicial. Especialización en Educación por el Arte. Actualmente se desempeña como docente en el jardín del Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”.

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Laura Guio

Profesora de Música en el Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”, en talleres infantiles y de adolescentes y en el Curso de Especialización Docente. Maestra Especial de Música. Coordinadora del área de Música de este instituto y profesora de Música en la carrera de Locución en ETER.

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Mabel Marrone

Directora del Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén” dependiente de la Dirección de Enseñanza Artística del Gobierno de la Ciudad y directora del grupo de teatro independiente de títeres y objetos “El Candil”. Trabajó en el Grupo de Titiriteros del Teatro San Martín (Dirección de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires).

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Carolina Merdjan

Profesora para la Enseñanza Preescolar y licenciada en Psicopedagogía. Psicopedagoga en el jardín de infantes del Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”. Tutora en la Especialización Docente de Nivel Superior en Educación Maternal del Programa Nacional de Formación Docente “Nuestra Escuela” (Ministerio de Educación de la Nación).

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Victoria Prieto

Exalumna del Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”, actualmente se desempeña como docente en el jardín de infantes de este instituto.

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Laura Singer

Profesora de Expresión corporal. Licenciada en Ciencias de la Educación. Trabajó en el equipo de coordinación del jardín de infantes del Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén”. Profesora de Educación por el Arte en la especialización docente de este instituto y en la Escuela de Maestros (CEPA).

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Haciendo lugar

Hay una relación indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia.
Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo.
Y, por todo esto, implica acción, transformación.
Paulo Freire


La invitación a realizar este libro puso en movimiento el deseo de compartir nuestras preguntas, algunos recorridos, huellas que van marcando el camino transitado, guiados por la pasión de dar lo mejor por los chicos.
Nuestro amor se juega por los chicos. Con quienes se sumaron a la aventura de escribir nos propusimos compartir los hallazgos, las escenas más intensas, los interrogantes que aún no encontraron respuestas, los marcos teóricos que organizan nuestras prácticas, con sus logros y también con los tropiezos.
Fue así que coincidimos en plasmar distintas experiencias sobre juego en la primera infancia.
Palabras, frases, conceptos se meten y saltan de un capítulo a otro y nos juntan en una trama: la ronda, el caos, el cosmos, la frontera, el vacío; el adulto y su lugar para los niños; los niños y su palabra, sus juegos, sus derechos; lo comunitario, el Estado, presencias, ausencias; texto y contexto en juego; la construcción de un espacio de todos y para todos; ganar la calle; la ética que propicia la independencia y la solidaridad; el educador armando territorios, escenografías para que el juego acontezca; el educador en juego y su incertidumbre; el educador escuchando y preservando el juego de los niños, el juego como un viaje de lo seguro y conocido hacia lo desconocido; los niños jugando, construyendo, destruyendo y transformando el mundo.
Pensamos en los niños, pero a la vez se hace cuerpo y toman consistencia en ellos sus familias y las instituciones que los albergan. Una metáfora aguijonea las páginas, la figura de la frontera. Familias que han cruzado territorios y migrado hacia un nuevo destino, de una provincia a la otra, de un país al otro. Los desplazamientos, los cambios, las pérdidas, las adaptaciones y las estrategias de sobrevivencia signan el periplo de muchas de las familias que aparecen en este volumen. Han buscado rehacerse sin perder sus identidades. A veces encuentran medios hostiles a las diferencias y se repliegan y ocultan lenguajes, cultura, formas de crianza, comidas, modalidades, juegos. Se “clandestinan” aspectos, rasgos, estilos, para pasar desapercibidos. Es posible que hayan tenido que construir sus propias fronteras, un lugar personal habitado por sus reservas; reservas culturales, lingüísticas; sensaciones, olores, valores, que les permiten preservarse y seguir andando.
Algunos relatos y experiencias que hoy presentamos destacan la fortaleza de las familias y la porosidad de las instituciones y organizaciones que se abren para ser habitados por las singularidades que ellas traen; hacen lugar a estas problemáticas, a darles palabra, cuerpo, tiempo y dignidad. En las valijas también viajan los juegos, las historias, las costumbres de los pueblos.
Durante mucho tiempo fuimos armando con los autores un tejido que se fue anudando sobre distintas miradas que consideran al juego en la infancia como:

- Una invitación a la aventura, a pasar por el caos, por la incertidumbre, pero también por el cosmos, por la organización y por la unidad.
- Un paseo y una experiencia de atravesar el vacío y el lleno. De sacar y poner, de encontrarse con el deseo. Péndulo que transita de una zona segura a lo desconocido.
- Una ocasión para intervenir sobre el tiempo, haciendo de alquimista al combinar dosis de pasado, presente y futuro. En el juego, durante el juego se puede diseñar el futuro, lo que viene, el porvenir. Para ello el jugador debe estar dispuesto a agujerear el horizonte. Tarea de producir “agujereamientos”.
- Jugar es, en esencia, un acto rebelde. De transformación, de dar vuelta lo establecido. De armar un mundo nuevo, protegido, autónomo, conducido por los jugadores. De lucha contra el acatamiento, contra el disciplinamiento. Imaginando lo que no existe, lo que todavía no está.
- El mundo del juego es el lugar donde se hace texto el contexto: lenguajes, palabras, gestos, cuerpos, olores, sabores, miradas, texturas, letras, melodías, voces, ternuras, crueldades. Todas habitan en ese espacio. Ahí se dan cita y migran distintas formas culturales y viajan; conviven, pujan y se recrean.
- El juego es la infancia, no hay infancia sin juego.
- En el juego los niños y niñas se hacen sujetos. Viven la vida, es su refugio; laboratorio donde ensayan lo que ven, lo que escuchan, lo que sienten, lo que piensan. Pueden armar y desarmar. Romper y gritar. Hacer crujir la dura realidad y manejarla a su antojo.
- En el juego es donde se hacen los primeros pasos por la creación, por la oposición, la afirmación, la rebeldía, por la diferencia, por los acercamientos y las separaciones, los ocultamientos y los descubrimientos.
- En los juegos se pueden explorar emociones intensas. Es donde se puede sentir y hacer algo con el miedo.
- El juego, un espacio de articulaciones entre el sentimiento, el pensamiento y la acción.
- Los niños pueden ser arquitectos una y otra vez de mundos creados al amparo de la magia, la creencia y la ilusión. Allí se pueden animar a cruzar, saltar y volver a empezar; arrojarse y tantear cuando se puede dar otro paso más y reírse a carcajadas. Territorio donde soltarse, descubrir los colores, armar las torres más altas y disfrutar al tirarlas. Matar y morir sabiendo que es de mentira, amparados por un espacio protegido. Bordear la muerte, ponerle ropajes, tantearla, disfrazarla, intentar ponerle rostros. Reírse de lo siniestro.
- En el juego se pueden abrir las puertas para los monstruos, pero también para que vengan las hadas.
- En el juego se puede hacer algo con las pérdidas y compensar con ganancias; pasar por el lugar de las ausencias, de lo que no está, de lo que se ha ido pero sin angustia, recorrerlo una y otra vez haciendo de la tragedia algo blando, algo tocable. Pasar por la ternura y por la agresividad asombrándose de lo que somos.
- Jugar solos, jugar acompañados. Experimentar la diversión y el aburrimiento. Divertirse, disfrutar, vibrar, volar y soñar.
- En los juegos habita la reserva cultural de nuestros pueblos, lo que amamos, lo que nos da identidad. Lo que viene de lejos, lo que es necesario conservar y transmitir. Pero también aquello que se reproduce con el paso del tiempo y que es necesario interrogar, revisar y quizás rectificar.

El objetivo de este volumen es compartir:
- Relatos de experiencias acompañadas de sus argumentos o los fundamentos que sostienen la práctica.
- Situaciones, reflexiones o hallazgos que es imprescindible abrir a otros porque los consideramos valiosos y deseamos hacerlos circular para que lleguen a otras manos, para que otros puedan sacarles el jugo y contagiarse de nuestra pasión.
- Nuevas miradas y versiones para el encuentro con los niños y niñas en el juego.
- Una diversidad de ámbitos y abordajes: no formales, formales, en contextos de pobreza, propuestas comunitarias y barriales donde los niños pequeños juegan.
- Experiencias de juego como forma de organización comunitaria, barrial.
- Experiencias de juego con trabajo articulado con las familias.
- La dimensión intergeneracional: padres, abuelos o personas mayores, adolescentes, jóvenes y los niños. Destacamos la importancia del intercambio y de la transmisión de legados. La transmisión de valores ancestrales en el juego: en comunidades migrantes.
- Dispositivos que busquen la aparición del juego por el valor de jugar, la espontaneidad, la creatividad. La vinculación del juego con el arte. La riqueza de la estimulación sensorial y de los ambientes estimulantes.
- Relatos de educadoras y educadores jugando, poniendo el cuerpo, contando acerca de la importancia del adulto en el juego de los niños y niñas.
- Experiencias donde el juego surja como estrategia de resistencia. El juego como expresión de lucha contra el acatamiento.
- Dispositivos de juegotecas que estén al servicio de garantizar el derecho a jugar.
- Experiencias de juego desde una mirada de género. Abordar el juego desde una mirada de género.
- Dispositivos de juego que faciliten la integración, la inclusión de lo diferente, de lo diverso. La unidad a través del juego.
- Dispositivos de juego como una práctica que se rehúsa a homogeneizar.
- Relatos sobre la presencia del Estado y de lo público garantizando el derecho a jugar. Pero también desnudar cuando la presencia del Estado y lo público arrasan con las formas populares, autónomas y singulares.
Interrogantes

Algunas de las preguntas que nos impulsan son:
1. ¿Qué elementos de los dispositivos de juego propician la aparición del jugar por jugar, la espontaneidad, la responsabilidad y la autonomía?; ¿qué lugar tiene el educador y la educadora en estos dispositivos?, ¿cuándo los educadores deben abstenerse de intervenir y cuándo es imprescindible que intervengan?, ¿qué es intervenir en los juegos?
2. ¿Dónde y de qué modo aparece la transmisión generacional en los dispositivos de juego?, ¿qué sentido tiene la presencia de otras generaciones en los dispositivos de juego?, ¿de qué modo los dispositivos de juego hacen lugar a las diversas formas culturales?
3. ¿Cuándo un dispositivo de juego está al servicio de reproducir el control social y del disciplinamiento? ¿Cuándo un dispositivo de juego propicia la lucha contra el acatamiento?
4. ¿Qué se juega en los juegos de los niños y niñas?, ¿qué sucede con los niños que no juegan?
5. ¿Por qué jugar por jugar sin objetivos pedagógicos ni terapéuticos?
6. ¿Cómo ofrecer un lugar para la palabra silenciada?
7. ¿Cómo ofrecer un lugar para la cultura que cada familia porta?, ¿de qué modo hacer lugar a lo multicultural que cada familia trae?
8. ¿Cómo aparece la cuestión del género en los juegos?, ¿juegos para niños y juegos para niñas?
9. ¿Pueden los dispositivos de juego recrear valores, formas, lenguajes y estilos de la sociedad?, ¿pueden en los dispositivos de juego recrearse aspectos de la vida familiar ligados a la ternura, pero también a la crueldad, a la violencia, al amor?
10. ¿De qué modo en los dispositivos de juego puede hacerse presente el Estado y lo público garantizando derechos? ¿De qué modo el Estado y lo público también pueden hacerse presente en los dispositivos de juego arrasando con las formas populares, autónomas, singulares?
11. ¿Cuándo jugar puede invitar a la aventura, a pasar por el caos, por la incertidumbre, pero también por el cosmos y por la unidad?

Poniendo nombres

Para referirnos a los espacios de atención a niños y niñas de cero a cinco años en contextos comunitarios, utilizaremos denominaciones tales como centros, jardines o jardines comunitarios, que son aquellas con las que se los nombra habitualmente, tanto dentro de las propias organizaciones como fuera de ellas. Reservamos la denominación jardín de infantes para referirnos a las instituciones pertenecientes al Sistema Educativo Formal (Kantor y Rosiman, 2008).
Parece necesario correr el debate del territorio de la disputa o de la competencia entre lo comunitario y lo estatal (como a menudo se lo plantea) para auspiciar alternativas de complementariedad que amplíen y enriquezcan las oportunidades educativas de los niños.
En su capítulo, Adrián Rozengardt afirma: “La riqueza acumulada es de una enorme magnitud, no se trata de encontrar corsés que resten a la multiplicidad de voces que miles de mujeres y hombres, en el seno profundo de sus comunidades han tejido durante décadas para cuidar y educar a los más pequeños sujetos de nuestra sociedad. Se trata de ofrecer cobertura y calidad, se trata de incluir, se trata de ofrecer brazos, palabras y espacios que den la mejor bienvenida posible a los que ‘milagrosamente’ darán continuidad a esta hermosa experiencia de vivir”.
También intentamos resaltar el derecho de los niños a disponer de espacios que propicien experiencias y aprendizajes relevantes en entornos apropiados y seguros; condiciones para asegurar el derecho a jugar. Planteamos la obligación que le cabe al Estado de garantizar la existencia de esos espacios y el acceso a ellos para el conjunto de la población infantil; reconocemos la función que desempeñan los centros comunitarios ante el incumplimiento estatal de esta obligación, pero a la vez abrimos otra mirada enmarcada en la educación popular. Buscamos también acercar la palabra de las educadoras populares para hacer conocer, comprender y redefinir el valor de lo comunitario.
Cuando las vivencias pueden recuperarse y son identificadas como huellas por las que hemos caminado, entonces las reconocemos como hechos trascendentes en nuestra vida. Si las vivencias pueden analizarse, repensarse, estaremos en terreno de la experiencia, habrá algo de saber para compartir, para legar.
Hay experiencias que marcan hitos de gran importancia, forjando nuestra identidad individual y colectiva.
Y es en el juego donde se hace texto el contexto familiar, barrial, organizacional, cultural, económico y social: sueños, angustias, deseos, conflictos, justicias e injusticias se dan cita en ese escenario.
En el capítulo Dialogo lúdico en territorios. Experiencia de juego y crianzas, Vanina Poczymok plantea: “Los primeros años de vida constituyen una etapa sustantiva en la configuración de subjetividades, en potencialidad de oportunidades y de capacidades para un ejercicio pleno de derechos. En este sentido, la atención a la primera infancia es prioritaria. Para el desarrollo infantil temprano desde una perspectiva integral es necesario comprender que la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo de los niños son aspectos interdependientes. Las familias y los adultos responsables –incluyendo a funcionarios y actores comunitarios– que se relacionan con los niños asumen un rol determinante en su crianza proveyéndoles cuidado, afecto, estímulo, valores y la protección necesaria”.
Un lugar para las familias
Las experiencias que se presentan en este volumen destacan el hacer un lugar preponderante a la presencia de las familias.
Sostiene Poczymok: “Cuando la familia está en la escena de juego puede llevarse más alternativas, ideas, recursos que sumados a los que ya posee van ampliando su repertorio en el juego con sus hijos. En el encuentro con otras familias también se fortalece la red y el conocimiento de lo propio y lo ajeno, las propias maneras de ser familia y la de los otros, diferentes”.
Adriana Peralta, en otro apartado, comenta: “Hubo un momento impactante en el taller cuando una madre contó que durante su infancia no jugaba, en realidad eran los adultos quienes no permitían que los chicos jugaran, les exigían que trabajaran y colaboraran en las labores familiares, generalmente cuidando las ovejas. Muchas madres compartieron ese recuerdo inédito para nuestra cultura y nuestras vivencias personales”.
La identidad en juego
Varias de las experiencias que se presentan están atravesadas por población migrante. El desafío de las organizaciones e instituciones es hacer lugar a estas problemáticas, darles palabra, cuerpo, tiempo, dignidad. También en los juegos viajan las historias, las costumbres, los pueblos. “Todos somos de donde jugamos cuando éramos chicos”, afirma Rozengardt en una parte.
Y sigue: “El lugar donde jugamos de niños nos posiciona en un tiempo y un espacio original y personal, que será una marca, un tatuaje, para el resto de nuestra vida”.
Las voces de las educadoras populares que destacamos en el capítulo “Todos vamos a la ronda”, de Sergio Fajn, dicen “…en el barrio seguramente todos hablamos castellano, algunos hablan guaraní y seguramente todos vamos a la ronda, seguramente todos conocen la rayuela; entonces a partir de apelar al juego popular nos juntamos por ahí”.
Juego, realidad, arte y cultura
“Jugar es hacer. Juego remite al producto de una actividad, es la herramienta básica con la que cuenta el niño para aprehender la realidad”, sostienen las docentes del Instituto Vocacional de Arte. En su capítulo, “El juego y la Educación por el Arte en el nivel inicial”, le otorgan a esta actividad un lugar destacado en la construcción de la cultura.
Para los niños y niñas no hay un antes y un después entre juego y aprendizaje, se aprende jugando, se hacen torsiones con los objetos, los sujetos, las relaciones, las emociones de la realidad. Realidad que se estira, se deforma, se corta, se aplasta, se revuelca, se enchastra, se moja, se encapsula, se aleja, se acerca. Se puede hacer con eso, en tanto y en cuanto ingresa al mundo de su juego y pasa al territorio de su realidad, está en su poder. Trabajo activo. Gasto de energía mental, física, relacional, emocional.
Acto de transformación del objeto, del ambiente, del tiempo. Transformando se transforma.
Como explican las colegas, el juego es “(…) una oportunidad para comprender el mundo que rodea a los niños y niñas, para darle sentido al lugar que habitan, para entrar en relación con otros, para establecer acuerdos y desacuerdos, para transitar experiencias. El juego unifica las diferencias sociales y culturales, las integra como un todo y casi mágicamente, la semejanza de lo que nos hace humanos se hace presente”.
La invitación a los niños es abrir un espacio para hacer con la cultura, quizás entonces el recorrido es desde la vivencia en el juego a la experiencia. Pensando que la vivencia es la acción, es el trabajo sobre los objetos, las relaciones, los sujetos, el espacio, el tiempo, los temas. Todo puede ser operado, todo puede ser tocado y transformado durante el juego. Pero hay un momento donde esto puede pasar a ser parte del capital humano del niño y la niña que juega, eso es la conversión a experiencia. Es poseer dominio sobre un trozo de la cultura humana. Ser poseedor para poder ser parte de la cultura, pero a la vez contar con un recurso para ser artesano de nuevas inversiones, acciones y producciones. Portar para aportar. Hacer propio, apropiarse en esa frontera de lo que se va filtrando, contaminando, impregnando el territorio y entonces activamente hacer algo con eso.
Jugar por jugar, para ser uno mismo,
para ganar la independencia
A lo largo de este libro buscamos destacar la importancia de darle un lugar al juego de los niños libre de ataduras didácticas, terapéuticas. Despojarlo de lo útil. Y nos abrazamos a la idea de que allí uno es más uno mismo que en ningún lado, donde aparece el gusto personal como representante del deseo, donde se pueden tomar decisiones y libertades. Un paseo por la independencia.
Nos acompañan varios autores con sus palabras para argumentar este pensamiento, una es Graciela Montes, recuperamos de ella la inspiración genial que tomó de la tercera zona de Winnicott (1988) pero que rebautizó con el nombre de frontera indómita, territorio privilegiado para el despliegue del juego.
Hay una zona que es de pura subjetividad, donde uno responde a sus necesidades, a sus impulsos y a sus pasiones; y hay otra que es el poder externo, el sistema tal como es, las relaciones de dominación o las condiciones materiales. Entre esos dos territorios existe una frontera, que es la de la construcción personal. Allí hay un montón de decisiones y de libertades que uno puede tomar, aunque parezcan muy pequeñas. Mi convicción, tal vez un poco optimista, es que siempre –aun cuando se está muy acorralado– existe un margen de hacer las cosas porque sí, “como a mí me gustan” (Montes, 2004).

Destaca esta zona como un lugar donde se está, donde ahí uno es más uno mismo:
(…) la construcción de esta tercera zona, como la llama Winnicott, la transicional. Pero no tanto en el sentido de un lugar que sirva para “saldar” los problemas como, por ejemplo, aparece en Piaget como una idea más “eficaz” o “funcional”: allí “saldamos” las cosas; sino como un lugar donde se está1, un lugar en sí, no un lugar utilitario, no un lugar para “saldar” los problemas del sujeto con el mundo, digamos, sino un lugar intermedio donde uno se instala y que tiene sus reglas, que es el juego. Y realmente el juego tiene sus reglas y es en sí mismo, no es solamente “útil” al desarrollo, sino que es un lugar donde se está. Y esa idea de Winnicott donde dice que ahí uno es más uno mismo que en ningún otro lado (…) (Montes, 2005).
Los adultos en juego
Un sitio destacado en el juego de los niños es el lugar de los educadores, el lugar de los grandes, de las disponibilidades para ponerse en juego, de mirarse, ser mirado, tocado, interrogado.
“Porque es imposible permitir el riesgo de jugar si uno/a no juega, porque es imposible hacer jugando si uno/a no se entrega”, plantean en el Instituto Vocacional de Arte.
“La reflexión sobre el lugar de los docentes, sin colocarnos en un lugar de saber por encima del saber de las familias, es un ejercicio continuo”, explica Adriana Peralta.

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