En los últimos años mucho se ha dicho y escrito sobre integración escolar. Sin embargo, quienes trabajamos día tras día en alguna instancia del sistema educativo sabemos que el debate no está agotado. Más aún, al implicarse cada vez más actores e instituciones, la discusión se enriquece.
El material incluido en este volumen ofrece al lector tanto relatos de experiencias como reflexiones teóricas que ponen en tensión los conceptos básicos vinculados con la problemática de la integración cuando son puestos a jugar en el marco concreto de la institución escolar con sus tradiciones, su dinámica cotidiana, sus modos de enseñar y de evaluar lo enseñado.
Hablar sobre la integración escolar es hablar de la necesidad de entender que un niño escolarizado debe ser considerado un alumno del sistema educativo en su conjunto. Es hablar de la responsabilidad que ese sistema tiene respecto de cada uno de sus alumnos, sea en la escuela común o en la escuela especial. Desde esta perspectiva, el objetivo fundamental es que aprenda, que se apropie de aquellos contenidos que se definieron como ejes a partir de los cuales se desarrolla toda práctica de enseñanza. Asumir esta responsabilidad implica, en los casos de niños con necesidades educativas especiales, la necesidad de evaluar cuáles son las mejores condiciones que permitan cumplir el objetivo fundamental de todo proyecto educativo. Las diferentes experiencias presentadas a lo largo del libro dan cuenta de las estrategias desplegadas por diferentes instituciones para desarrollar proyectos de integración que conjuguen los modos particulares de apropiación del conocimiento de cada uno de los alumnos con la modalidad particular de organización institucional en la cual los niños son escolarizados.
En los capítulos 2 y 3, Marta Sipes despliega la tensión que se presenta en todo proyecto de integración escolar entre las condiciones de los sujetos y las condiciones pedagógicas adecuadas. Con relación al primer término, se plantea la necesidad de analizar el concepto de necesidades educativas especiales. Afirma la autora que “el adjetivo ‘especiales’ hace referencia a las necesidades educativas y no a los atributos de los niños. Sin embargo, puede hacerse recaer la cualidad sobre los niños en lugar de aplicarse sobre sus peculiares modalidades de adquirir conocimientos. Es absolutamente diferente pensar que un niño es especial, que pensar que sus necesidades educativas son especiales. Es confundir sustancia con condición. Un niño es siempre un niño, más allá de sus particulares modos de aprender. Y es en su condición de alumno que adquieren relevancia las necesidades educativas especiales”.
Del mismo modo, plantea la necesidad de considerar los presupuestos de los docentes acerca del modo en que aprenden sus alumnos y qué significa desde esa posición que un alumno tenga “dificultades para aprender”. Esta pregunta remite directamente a la pregunta por la inteligencia, y las respuestas que surjan estarán determinando si el proceso de enseñanza avanza hacia lo posible o se instala en el límite del “no puede” o “no le da”.
A continuación, en el capítulo 4, María del Carmen Campos da cuenta de los diferentes tipos de estrategias se despliegan en un sistema educativo, en este caso público, para garantizar el derecho a la educación de todos los niños y adolescentes, aun en los casos donde la dificultad está puesta en un obstáculo que les impide concurrir a la escuela por un tiempo prolongado. Nuevamente podemos tensar el concepto “necesidades educativas especiales”, en tanto la atención domiciliaria le devuelve al niño su categoría de alumno, pero es la escuela la que debe asumir lo “especial” que tiene esta situación. Del mismo modo que hoy hablamos de “infancias” y no de un único tipo de infancia, en la escuela domiciliaria, el alumno tradicional, del que la misma historización del servicio domiciliario nos habla, se ha complejizado. Campos relata los cambios en las historias de los sujetos que ingresan al servicio domiciliario: las jóvenes embarazadas (niñas madres) que, debido a razones de profilaxis, amenazas de aborto o embarazos de alto riesgo, no pueden dar continuidad a un aprendizaje común; alumnas madres, alumnos padres, alumnos y alumnas víctimas de la violencia social, entre otros casos.
Los siguientes cuatro capítulos presentan relatos de experiencias de integración escolar, cada uno desde una perspectiva y desarrollo particular. Sin embargo, hay algo que los une, un hilo que entreteje todos los relatos. Sea la experiencia en nivel inicial, primario o polimodal, en todos los casos prevalece la responsabilidad institucional respecto del aprendizaje de sus alumnos, de todos sus alumnos. Todos asumieron el proyecto de integración como un desafío para la escuela y no para el alumno. El desafío de generar un espacio de aprendizaje y socialización para todos los miembros de esa comunidad educativa. Desde ese principio implícito compartido, cada capítulo se focaliza en un aspecto a través del cual presentan su experiencia de integración escolar.
Uno de los temas abordados en este volumen es la relación familia-escuela. En el capítulo 5, Graciela González analiza esto en el marco de un proceso de integración en el nivel polimodal. El artículo da cuenta de la necesidad de implementar estrategias de mediación cuando se establece una brecha entre las expectativas de los padres y las posibilidades del niño y la escuela.
El capítulo 6, de Ana Niro, nos coloca en una encrucijada: ¿qué mecanismos se despliegan cuando el sujeto de aprendizaje presenta desajustes respecto del modelo que ofrece la escuela común, aun cuando todos coincidan en que ése debería ser su espacio escolar de aprendizaje? Esta circunstancia nos lleva a hablar de integración frente a un alumno que no puede ser considerado, al menos desde una perspectiva tradicional, sujeto de la educación especial. La encrucijada podría expresarse de esta manera: hay niños a quienes la normativa les permite desarrollar estrategias especiales para su inclusión escolar y, al mismo tiempo, hay niños que la escuela común no puede contener aun cuando sus posibilidades cognitivas nos muestran que ése debería ser su lugar de aprendizaje.
Sandra Alegre, Adriana Gallo y Adriana Gianella, en el capítulo 7, introducen en la discusión el concepto de educabilidad en tanto se lo suele interpretar como condición del sujeto y no como condición del medio para favorecer su desarrollo. Desde esta posición plantean la necesidad de reconsiderar los diagnósticos que determinan expectativas de logro, llegando, de ese modo, a entender la integración sólo como un espacio generador de intercambios sociales. Las autoras insisten en la necesidad de colocar el concepto de “estudiante” en el centro del análisis, considerando al alumno integrado como integrante de un espacio colectivo de aprendizaje.
Por último, el capítulo 8, de Nora Dibner, Rut Kuitca, Daniela Gutesman y Analía Kulesz, relata dos experiencias de integración en el nivel inicial. Se analiza qué significado tiene esta experiencia para la institución y para el niño y su familia. En primer término, qué estrategias institucionales se desplegaron sin perder de vista en todo momento que la experiencia tendría sentido si se acordaba con los beneficios que ella brindaría tanto al “niño integrado” como a sus compañeros y maestras.
Esperamos que este libro se constituya en un elemento de discusión, que abra al debate, que genere preguntas y que, en definitiva, nos conduzca a mejorar nuestras prácticas y, en consecuencia, a ayudar a aprender a todos y todas.

Silvia Dubrovsky