Este libro, tal vez, aun trasgrede las representaciones convencionales, todavía en uso, arraigadas en una larga tradición racionalista y estereotipada en la manera de concebir la niñez. Se tiende a pensar al niño pequeño, de edad pre-escolar, como el aprendiz de hábitos, de socializaciones progresivas, de adquisición de elementos básicos en los aspectos cognitivo, afectivo, motor y volitivo.
Esta concepción parece no tomar en cuenta, a veces olvidando y a veces malentendiendo, la enorme capacidad de asociaciones riquísimas que pueden tener lugar en la mente infantil que suponen relaciones simples y complejas -generalmente de carácter analógico-, y que dan lugar a respuestas, interpretaciones, inducciones, con relación al mundo que está conociendo.
Pese a todos los aportes de la psicología del desarrollo y la importancia fundamental que la concepción piagetiana ha tenido para la comprensión de la mente infantil, tanto padres como educadores -en su rol de adultos formadores- insisten más bien en actitudes de inculcación, instrucción, admonición, información, más que en dar lugar o crear condiciones para que el niño y la niña tengan un espacio y un tiempo para desarrollar sus ideas, sus pensamientos, comprender sus sentimientos y emociones y las cosas que suceden a su alrededor.
Pareciera ser que, en definitiva, seguimos pensando que el niño o la niña es una tierra de todos, que todos los adultos podemos ocupar, donde podemos dejar nuestras huellas. Y no reparamos en suficiente medida en que esa tierra de ocupación es también un mundo propio, de sentidos y relaciones peculiares, de gran frescura y poesía. Debemos desarrollar nuestra confianza y curiosidad por lo que perciben los niños y las niñas, aproximarnos a su curiosidad por el mundo, descubrir, a través de ellos, dimensiones del mundo ya olvidadas o nunca vistas por nosotros.
Los niños y niñas pequeños se comunican con nosotros fundamentalmente por intermedio de preguntas, y preguntas muy inteligentes y muchas veces difíciles de responder. Podríamos también hacerles más preguntas inteligentes en vez de darles respuestas envasadas, favoreciendo sus propios estilos de formación y reflexión.
Este texto, inspirado en el Programa de Filosofía para Niños de Mathew Lipman y en el origen de la filosofía, se basa en el instrumento filosófico fundamental: la pregunta. Pregunta mayéutica que abre al diálogo, al revelar diversos sentidos y significados.
Si la pregunta es el mecanismo que mueve permanentemente la relación del niño-niña con el adulto y con el mundo en general, si la pregunta es la necesidad de búsqueda de respuesta ante su asombrada mirada del mundo y de organizar sus signos, ¿qué sentido puede tener el devolverles las preguntas o hacerles más preguntas de las que él o ella se hacen?
Los adultos nos hemos acostumbrado a darles respuestas a los niños y niñas y nos hemos sentido generosos en dárselas, sentimos que los hacemos avanzar, los introducimos en el mundo del conocimiento y del orden de los valores. Cada adulto responde desde su saber, desde su experiencia, desde su modo particular de haber ido organizando su relación con el mundo.
Si los adultos tienen una exigencia racional en su interpretación de éste y se inclinan al conocimiento científico, sus respuestas al niño que pregunta serán muy diferentes de las que puede ofrecer alguien que lo hace desde un sentido poético o mágico del mundo, o del que lo hace desde la superstición o el prejuicio.
Por otra parte, las valoraciones, los sentimientos y los especiales contextos vitales de quien responde dan, indudablemente, sentidos diversos.
Hay muchísimas posibilidades de dar respuesta a una misma pregunta y el niño pequeño va constituyendo sus saberes con los próximos con quienes se relaciona.
El adulto siempre responde, o intenta responder, porque siente en la pregunta un vacío de conocimiento. Pero la niña o el niño -pensamos e insistimos en esto- en su pregunta está revelando un tipo de saber, un modo de percibir propio, un modo de mirar, una sensibilidad especial.
Si pregunta: "¿Esta vida es verdadera o la estoy soñando?", a los cinco años, está diciéndonos que sus sueños son tan vívidos como las situaciones de la vida misma y que la vida es como un sueño; que la verdad es la presencia clara de las cosas, en sus distintas formas; que lo que vivimos es como un cuento, una sucesión de escenas. ¿Cómo enfrentamos este tipo de pregunta? (Las hay de otro orden y sería interesante hacer una reflexión sobre el tipo de preguntas que hacen los niños.) Si reconocemos el valor de su experiencia, de su saber, tendremos más cuidado de no imponerles nuestra respuesta. Tal vez deberíamos saber antes que otra cosa por qué siente que la vida puede ser un sueño, qué tienen los sueños de parecido a la vida, y comunicarlo con otros que tuvieron la misma inquietud: con Segismundo, por ejemplo, el pensador de La vida es sueño, de Calderón de la Barca. O con la incertidumbre de Renato Descartes, el filósofo, respecto de los límites de diferenciación del sueño y la vigilia que hacen confusa y dudosa nuestra experiencia sensible.
Muchas veces, las preguntas de los niños y niñas pueden ser “respondidas” con otras preguntas que los hagan a ellos explorar los diversos aprendizajes y sentidos que están plegados en aquellas.
En el niño-niña hay un modo propio de pensar el mundo y en este sentido puede hablarse de un cierto saber, que hemos olvidado, que nos es ya muy difuso o que hemos traducido como “gracias” infantiles y que, a veces, se dejan pasar como ilógicas. Cito, por ejemplo, el caso de la semejanza que un niño encontraba entre el tren y el sol, que al ser demandado por mí con respecto a lo que era semejante entre ellos, respondió con una analogía comprimida, por así decir: “Los dos van por un riel”, que es lo mismo que decir: el sol es a la órbita como el tren es al riel.
Desde una lógica lineal, uniformizante de la realidad, la lógica infantil pre-escolar, y que también alcanza los niveles del ciclo básico escolar, yerra, aunque más bien lo que sucede es que opera por semejanza. Son las similitudes las que atraen a los niños y niñas y que les permiten transitar de un orden de cosas a otro, de una categoría a otra, de un género a otro, sin mayor dificultad, en una suerte de armonía emocional, en una construcción fluida del mundo, sin tajantes interrupciones. Una inteligencia que no tiene aversión a las mezclas, a las intersecciones, y que más bien se desconcierta ante los cortes de las diferencias irreductibles.
Son muy espontáneas, en las niñas y niños pequeños, la asimilación y la construcción del mundo por analogía, por cadenas de semejanzas, siendo grandes creadores/as de metáforas (la uña de la mano recién cortada es una “lunita” y los cojinetes de las patas del perro son “maní”), simulaciones y transfiguraciones. Les interesan las figuras en sus semejanzas formales, que les permiten ir creando algo que podríamos llamar familias formales por afinidad figurativa, que son la base de su construcción representativa. La afinidad de imágenes permite la transitividad de las cosas, y un mismo nombre puede absorber las diferencias posibles. La extensión del nombre opera en función de la semejanza percibida. Extiende el nombre para nombrar lo semejante. La categoría es un concepto dúctil y flexible.
Siempre hay un nombre anterior y posible de ser atribuido a la percepción de una cosa nueva, que tiene semejanzas y diferencias con una cosa conocida; entonces se recurre al nombre conocido. Podríamos tal vez afirmar que lo que sucede en este proceso de nominación no es la reducción del elemento representativo nuevo al anterior (de cojinete a maní), sino más bien interesa establecer la igualdad nominal a partir de la semejanza formal. El niño-niña establece una aparente igualdad en el uso del nombre conocido.
El pensamiento infantil es de suyo poético. Este aspecto lúdico y abierto de su pensamiento es algo que se ve coartado por el sistema escolar y la relación que establecen los adultos con los niños. La lógica de los compartimientos donde una cosa es ésa y no puede ser otra al mismo tiempo, la metafísica pragmatista de las diferencias esenciales (y por tanto eternas) de las cosas, bloquean un modo de entender el mundo y de vérselas con él.
El adulto que crea tener la verdad, la respuesta clara y objetiva y por tanto única y a la que deba rendirse aquel 'privado de conocimiento', obstruye procesos de búsqueda e intercambio de significados. Si los adultos asumiéramos que incluso las respuestas científicas a ciertas preguntas llevan, al modo de un cometa, una cola larga de misterio, enigma, probabilidad, habría una mayor interlocución y de mejor calidad, no sólo con los niños y jóvenes, sino también entre adultos.