La reforma educativa tiene, desde este año, su foco principal en el terreno de las jurisdicciones. Comienza así un proceso de resignificación en el que intervienen numerosos factores: improntas teórico-ideológicas, enfoques técnicos y estrategias políticas de implementación arraigadas en diferenciadas culturas políticas que han construido muy dispares articulaciones entre los decisores y sus referentes sociales, las jurisdicciones. Tienen, además, diferentes problemáticas, urgencias económico-sociales y posibilidades en materia de recursos humanos. Todo esto marca diferencias fuertes a la hora de resignificar con autonomía la propuesta de reforma educativa.

La heterogeneidad política, económica y cultural de las provincias es contrarrestada -entre otros aspectos- por las tendencias restrictivas que generan los recortes presupuestarios y el marco general de ajuste estructural.
En más de un caso, la reforma es utilizada para legitimar un cambio que, lejos de orientarse al logro de la calidad, se orienta exclusivamente a la disminución del gasto fiscal. No se trata solo de que no se invierta en la conformación y el mantenimiento de los cuerpos técnicos que se requieren para gestionar los subsistemas educativos o en la capacitación de los docentes y en la modificación de sus condiciones de trabajo y salario o en la transformación de una cultura organizacional de hace 100 años. Se trata del achicamiento de las plantas funcionales, del abandono de la prestación de ciertos servicios y de la amenaza a futuro de muchas instituciones y de sus agentes, sin que se evidencie la racionalidad socio-educativa de estas medidas, en el marco de lo que serían las necesidades de un proyecto de país orientado al mejoramiento de la calidad de vida de toda la población.

En más de un caso, estos procesos de "racionalización" de los subsistemas educativos es conducido desde los ministerios de Hacienda, que parecen guiar sus trabajos por racionalidades en las que no tiene lugar una cabal comprensión de las necesidades educativas y de los caminos que pueden permitir su satisfacción.

En los últimos años, diagnósticos y evaluaciones han señalado la insuficiencia de los aprendizajes escolares, lo inadecuado de las practicas docentes y de la organización de las instituciones escolares. El reconocimiento de estas falencias tuvo dos efectos: por un lado, creó, en la base del sistema y en el conjunto de la sociedad, una necesidad de cambio que se tradujo en la aceptación de muchos aspectos de la transformación educativa. Pero, por otro lado, contribuyó a profundizar un proceso de deslegitimación de las escuelas y de los docentes. En diversas jurisdicciones, numerosas escuelas y docentes sienten disminuida su autoestima y, en consecuencia, también su capacidad de acción. Atraviesan por una situación de fuerte incertidumbre, causada por las amenazas de exclusión derivada de las políticas de racionalización en un contexto de restructuración social que afecta significativamente a los sectores a los que pertenecen, y de creciente amenaza de profundización de la penetración de las lógicas de mercado en un sistema históricamente organizado por una lógica burocrático administrativa.

Paradójicamente son estos agentes quienes, con escasa mediación de las jurisdicciones, deben hacerse cargo de hacer operativa una reforma que requiere de ellos un fuerte compromiso y una alta cualificación y creatividad. La expectativa no parece corresponderse con lo que indican las investigaciones y evaluaciones señaladas. Por momentos, pareciera que fueran estas mismas escuelas y docentes quienes debieran proveerse, de algún modo, del diferencial compromiso, cualificación y creatividad, si desean demostrar que su trabajo es relevante y que merecen subsistir en el sistema.

La tensión entre ajuste y reforma encuentra diversas vías de resolución en el sistema. Una de estas vías parece ser el desarrollo de una ética asentada en el individualismo y una incorporación cosmética de aspectos de la reforma propuesta. Estas vías de resolución no siempre parecen ser las más adecuadas para impulsar el mejoramiento de la calidad de la educación y disminuir la tradicional inequidad de nuestro sistema educativo. Por otra parte, no parece que las escuelas solas pudieran modificarlas radicalmente.

No hay en el mundo antecedentes de reforma educativa exitosa sin claras, multifacéticas y sostenidas políticas de los estados nacionales. Es responsabilidad del Estado Nacional hacer lo conducente para la construcción -a nivel nacional, jurisdiccional e institucional- de condiciones favorables para el desarrollo de la transformación educativa. Entre otras cuestiones necesarias, cabe apuntar el logro de acuerdos explícitos amplios con la sociedad y los docentes, a través de la dinamización de los órganos previstos por las leyes vigentes; la promoción de la reversión de las tendencias restrictivas al financiamiento de los servicios educativos que se vive en numerosas provincias, la promoción del mejoramiento salarial y de las condiciones laborales de los docentes, la regeneración de una capacidad técnica a nivel de los equipos ministeriales, y el financiamiento de nuevos modelos institucionales que posibiliten el trabajo conjunto y la capacitación en servicio de los equipos docentes.