A
título de presentación
Sobre riesgos y posibilidades de la filosofía con
niñ@s
Agradezco
a Novedades Educativas por haber asumido el riesgo de organizar
las I Jornadas Internacionales “Infancias en la filosofía:
pensar la experiencia; experimentar el pensar” y el libro
que resultó de ellas y que estoy presentando. Agradezco,
también, a la gente que ayudó en la organización
de las Jornadas y de este material.
Cuando las Jornadas empezaron surgieron bastantes modestas, pero,
poco a poco y casi sin quererlo, su dinámica y su entidad
fueron creciendo, tal vez exageradamente, hasta contar con más
de 500 participantes. Hubo varias jornadas regionales que las
antecedieron y prepararon, en La Plata, en Salta, en Tucumán,
en Jujuy, en Mendoza y en Córdoba –donde tuve la
suerte de participar–. La intención inicial, aquello
que nos movió al principio, algo que acompañó
todas aquellas jornadas previas y la preparación de éstas,
fue, de alguna manera, reunir a la gente: reunir a personas que
están trabajando hace algún tiempo en las relaciones
entre filosofía e infancia, personas que estaban dispersas
o que estaban haciendo cosas interesantes, pero sin comunicarse
entre ellas. Entonces, el sentido principal de estas Jornadas
fue propiciar encuentros entre personas, pero, también,
entre ideas, entre conceptos; propiciar encuentros entre posibilidades
de pensamiento.
Digamos que las dos ideas que están en el título
y el subtítulo de las jornadas (“Infancias en la
filosofía: experimentar el pensar; pensar la experiencia”)
son extremadamente importantes para nosotros, por eso les hemos
dado ese lugar. En la primera parte (“Infancias en la filosofía”)
la idea es dar vuelta el modo más usual de relacionar filosofía
e infancia, modo que es posible representar con las expresiones
“filosofía para niños” o “filosofía
de la infancia”. Es decir, nuestra propuesta es no pensar
a la infancia, a los niños –al menos no sólo–
desde una lógica del que recibe, de una lógica de
la “exterioridad”, sino pensar a la infancia como
potencia, como fuerza, como algo que tal vez permita encontrar
un nuevo inicio o un nuevo comienzo para la propia filosofía.
En la segunda parte (“experimentar el pensar; pensar la
experiencia”), pensamos que de la reunión de esas
dos ideas: la “experiencia” y el “pensamiento”,
con todas las dificultades teóricas y conceptuales en cuestión,
pero tomadas como apuestas, no sabidas, no dominadas, no controladas,
puede surgir algo interesante para la educación y para
la filosofía. El pensamiento es algo que vale la pena experimentar;
merece la pena entrar en el pensamiento sin saber hacia dónde
uno va a dirigirse o cómo uno va a salir; al mismo tiempo,
la experiencia es algo que merece ser pensado; no se pierde nada,
al contrario, cuando uno piensa los modos de la experiencia que
lleva.
Entonces de todo eso, de ese inicio modesto, surgió la
idea de las Jornadas. Percibimos que la gente que hace cosas,
que hace cosas interesantes, es mucha más gente que la
que nosotros pensábamos, conocíamos y, seguramente,
mucha más que no está aquí. Entonces, pensamos
que valía la pena apostar, con todas las dificultades del
contexto de la situación económica del país,
a generar un espacio para potenciar aún más ese
trabajo y darle mas fuerza a esos movimientos.
Una respuesta y una presencia tan masiva y tan significativa son
motivo de mucha alegría. Es digna de destacar la diversidad
de personas y campos que se encontraron en las Jornadas. Sé
que corro el riesgo de repetir frases hechas y gastadas, pero
no quiero dejar de subrayar este motivo. J. Rancière dice
por allí que, cuando se apela a la interdisciplinariedad,
en la mayoría de las veces de lo que se trata es de confirmar
la propia identidad y el lugar que se ocupa en la “república
de los sabios”.1
Básicamente, quisiera desplazarme de ese gesto confirmatorio
con el que se suele pensar o escribir y, antes bien, celebrar
esa diversidad de saberes sugiriendo tres riesgos que surgen al
atravesar los campos en los que nos situamos. Después,
sugeriré algunas posibilidades o fuerzas que esos mismos
riesgos despiertan. Por último, presentaré los textos
que componen este libro.
Se trata de cuestiones que atraviesan el “pensar”
y la “experiencia” cuando apostamos a algo así
como una “infancia a la filosofía” o una ”filosofía
de la infancia” o la “filosofía con niños”
o “filosofía para niños” o la preposición
que a ustedes les guste, o filosofar en lugar de filosofía
o chicos en vez de chicas o niños. Lo que se les ocurra,
digamos, pero en ese terreno queremos pensar. Son tres puntos
que planteo como riesgos, como peligros, digamos así, que
al mismo tiempo darían algunos elementos para enfrentar
esos riesgos, esos peligros. Me gustaría también
que estas jornadas nos ayuden a pensar eso. Estos tres motivos,
tres riesgos, tienen que ver, sobre todo, con el “sentido”
de dedicarnos y apostar a hacer filosofía con niños
o de aproximar la filosofía a la infancia. Entonces, ¿para
qué lo hacemos? ¿Por qué nos parece importante?
¿Por qué le dedicamos tanta energía, tanto
esfuerzo y tanto compromiso?
Claro que hay muchos otros peligros y muchos otros riesgos, pero
yo he elegido tres, los que me resultan, en nuestros contextos,
más significativos y preocupantes. Habría muchos
otros, por ejemplo, alguien se podría preocupar por el
riesgo de banalizar la filosofía, como se dice por ahí,
o por el riesgo de adultizar la infancia, como también
se dice a menudo. De modo que riesgos hay infinitos y no pretendo
agotar el campo de los riesgos al reunir la filosofía y
la infancia, sino simplemente tomo los que me afectan más
intensamente.
El primer riesgo es el del “idealismo” o el del “romanticismo”.
Es decir, la salida romántica de ver las relaciones entre
filosofía e infancia como una naturalización de
la filosofía y de la infancia: se las coloca muy próximas,
como si fueran casi lo mismo. Este riesgo no es nuevo, está
en la historia de la filosofía y la educación desde
hace mucho tiempo, particularmente con el romanticismo y con el
idealismo; se expresa, por ejemplo, en la frase: “los niños
son naturalmente filósofos” o “los filósofos
son como niños que hacen preguntas”. Es decir, se
pretende, desde una visión, abstracta, naturalizada, de
la filosofía y de la infancia, que el universal niño
y el universal filosofía se aproximan naturalmente, es
decir, se supone que lo que hace un niño y lo que hace
un filósofo se parece bastante. Entonces, ése sería
el primer riesgo: pensar que filosofía e infancia son naturalmente
afines.
El segundo riesgo, que ya duele más porque es un poco más
concreto, es el riesgo de la mercantilización de la filosofía
con niños, de la filosofía y de la infancia. Ese
riesgo es particularmente sensible en un contexto en el que, dado
el intenso desarrollo del capitalismo, parece que el mercado todo
lo puede y todo lo domina. Y todo lo contamina. Todo se compra
y todo se vende. Todo tiene un precio. Entonces, si hasta se vende
el cuerpo de los niños, su sexo, sus órganos, ¿por
qué no se va a vender una práctica didáctica
de “enseñarles a pensar”? Si hasta está
tan de acuerdo con el aire de los tiempos y puede ser revestido
de formas tan nobles… El caso es que la filosofía
con niños corre un serio riesgo de entrar en la lógica
del mercado, de convertirse en algo que se ofrece y se demanda,
que se somete a las reglas de otro orden, a la lógica del
consumo, a volverse una estrategia de marketing, a tornarse un
producto que puede venderse para así diferenciar a unas
instituciones de otras. Particularmente en el caso de las escuelas,
la filosofía con niños se ofrece como el diferencial
de una institución, del mismo modo que, por ejemplo, informática,
inglés, yoga o cualquier otra cosa. Se ofrece filosofía
con niños para tornar a esa escuela más atractiva
a los ojos de los potenciales clientes. Entonces, este segundo
riesgo sería el de la mercantilización de la filosofía
con niños.
El tercer riesgo, que me parece también preocupante y peligroso,
es el del fundamentalismo o del fundacionismo, que yo llamo aquí
del dogmatismo o de la moralización. Este peligro consiste
en usar la filosofía con niños como instrumento
de catequesis. Estoy tratando de usar palabras simples y directas
para no dar vueltas, para no perder tiempo. Una institución,
por ejemplo, quiere diseminar determinados valores y piensa que
la filosofía es una buena estrategia para eso. Esto se
hace en nombre de los valores más reaccionarios o de los
valores más progresistas, de las palabras más lindas
y de las palabras más feas. Se puede querer diseminar el
valor o el nombre de la libertad, la autonomía, la democracia,
la solidaridad o el nombre o el valor de la tradición,
la patria, la familia, lo que se quiera. No cambia mucho el esquema.
Lo que se hace es desplazar la idea de la filosofía como
un teatro, como un espacio, como un lugar de pensamiento hacia
un lugar donde sirve para diseminar determinados valores que se
presuponen, se anticipan y no se está dispuesto a discutir.
Esta época es muy propicia para eso. Se habla mucho de
la crisis de los valores, de la pérdida de las identidades,
de Internet, de la televisión, de la violencia generalizada.
Entonces, la filosofía pondría un poco de orden
en todo ese caos.
Lo que quiero sugerir ahora son algunas ideas para pensar en estos
tres riesgos y cómo considero que sería interesante
enfrentarlos. Claro que son ideas provisorias y las propongo de
esa manera, para que ustedes me ayuden a pensarlas y las discutamos.
El primer riesgo del idealismo, del romanticismo de la visión
naturalizada de la filosofía y de la infancia, es particularmente
molesto porque, justamente, la filosofía se caracteriza
por desnaturalizar lo obvio, ésa es una de sus principales
funciones. El gesto propio de la filosofía es hacer que
lo que parece obvio, evidente o natural, no lo sea. Entonces,
si naturalizáramos la filosofía o la infancia, le
estaríamos quitando una fuerza que es principal en su reunión.
Sin ánimo de dar recetas o consejos, pienso que una de
las primeras cosas que ayuda para trabajar, en esto de filosofía
con niños, es tratar de desprenderse lo más posible
de lo que uno sabe, sobre todo en relación con la infancia.
El gesto que, creo, ayuda a pensar con los niños, a pensar
la infancia, a dejarse pensar por los niños y por la infancia,
es vaciarse, desprenderse de lo que uno cree saber sobre los niños
y sobre la infancia. Creo que ése es un problema de nuestro
tiempo. Sobre todo, a partir del desarrollo de las ciencias psicológicas
de finales del siglo XIX y del siglo XX, nosotros hemos constituido
una cantidad enorme de saberes sobre los niños y sobre
la infancia que hacen suponer que todo lo podemos anticipar y
que hay muy poco espacio para la sorpresa, para el encuentro.
Hay un fragmento muy lindo de Heráclito, el fragmento 18,
que dice que si no se espera lo que no se puede esperar, no se
lo encontrará, dado que es inencontrable y sin camino.
Parece, en una primera mirada, una contradicción: ¿cómo
esperar lo que no se puede esperar? En principio, uno esperaría
lo que se puede esperar. Si algo no se puede esperar, ¿por
qué uno va a esperarlo? Pero justamente es en la contradicción
de esperar lo que no se puede esperar que, tal vez, valga la pena
esperar si el encuentro será de algo que no sabemos, que
no podemos, ni queremos anticipar. Tal vez justamente en esperar
lo que no se puede esperar pueda surgir algo digno de ser encontrado,
una novedad, algo que no se anticipaba, que no se sabía.
Nosotros pensamos que la lógica de la búsqueda y
del encuentro es una lógica de consecuencia y de derivación,
pensamos que encontramos lo que buscamos y que si no encontramos
es porque no buscamos o que si no buscamos convenientemente no
vamos a encontrar nada. Es posible. Pero el fragmento de Heráclito
sugiere que, al contrario, también es posible que encontremos
lo que no buscamos y que aquello que merece la pena ser encontrado
es lo que no podíamos saber que iba a venir al final de
la búsqueda. Es decir, que buscamos desprovistos del saber
sobre lo que vamos a encontrar.
Me parece que ese fragmento sugiere un gesto educacional interesante
para relacionarse con la infancia. Es decir, no saber lo que puede
decir un niño o una niña, lo que puede pensar. ¿Quién
se atreve a anticipar lo que un niño o una niña
pueden pensar? ¿Quién se atreve a identificar la
fuerza que puede tener el pensamiento de un niño o una
niña? ¿Quién se atreve a decir que, porque
tiene tal edad, va a pensar tal cosa y no tal otra? Entonces me
parece que ése es un gesto interesante para evitar los
naturalismos o los idealismos: desprenderse de lo que uno sabe
y tratar de abrirse a lo que uno no sabe y a lo que uno puede
aprender, a lo que el otro le puede enseñar, no importa
la edad que tenga. La invitación es a dejar de pensar el
enseñar y el aprender como dos cosas que están causalmente
ligadas, como si uno aprendiera lo que un otro le enseña,
como si necesariamente quien enseña tuviera que anticipar
lo que el otro va a aprender.
El segundo riesgo, el de la mercantilización, es mucho
más difícil de enfrentar que el primero porque involucra
cuestiones que escapan al propio pensamiento, a la propia filosofía
y a la educación, porque tiene que ver con la materialidad
de nuestra situación en este capitalismo voraz que impone
condiciones difíciles de esquivar.
Creo que es importante afirmar y defender el espacio público
de la filosofía como el espacio público del pensamiento.
El pensamiento es algo de lo que nadie puede apropiarse, privatizar
la filosofía suena a una contradicción, a una imposibilidad,
a un horror. Entonces, si bien no se trata de condenar las iniciativas
privadas por reunir la filosofía y la infancia, creo que
es importante trabajar a favor de que esa reunión se torne
pública y lo más amplia posible. Es decir, abrir
para todos lo que estén dispuestos a hacer la apuesta esa
posibilidad del pensamiento filosófico que lleva, al fin,
a pensarse a sí mismo.
La polémica es bastante antigua y, en el fondo, nos lleva
a la vieja discusión y problemática de Sócrates
con los sofistas. Es decir, cambiando todo lo que hay que cambiar,
se trata de la oposición entre alguien que pone condiciones
materiales, económicas, políticas para que otro
aprenda y otro que niega que el pensamiento tenga condicionamientos
de ese tipo. Creo que es importante no perder de vista que, cuanto
más privada se vuelve la práctica de la filosofía,
más se aleja de un carácter que el pensamiento no
debería perder.
El último riesgo, el último peligro, el del dogmatismo,
no sé en qué medida se puede resolver. Tal vez es
la cuestión más compleja y difícil y, probablemente,
se trate más de una cuestión de grado que de todo
o nada. Pero, pienso que “pensar” es un acto político,
que sirve, vale la pena o es interesante cuando torna visible
algo que no era visible, cuando permite que nos demos cuenta de
que algo existe y no lo sabíamos, o que existe de una manera
que ignorábamos. Por ese camino, entramos en una discusión
teórica compleja sobre lo que significa pensar que no vale
la pena disimular: ¿qué es lo que uno hace cuando
piensa? ¿De qué trata ese noble gesto?
Estamos acostumbrados a enfocar el pensar desde la lógica
de la metodología y nos planteamos cómo se piensa,
cuáles son las habilidades, las técnicas, las estrategias,
las competencias del pensar. Estamos acostumbrados a pensar en
todas esas cosas que se dicen en las disposiciones y normativas
educacionales como importantes para desarrollar en los niños.
Pero no pensamos tanto en los presupuestos que tenemos sobre lo
que significa pensar, o si, de hecho, pensar es una técnica
o es otra cosa. Tampoco nos planteamos si cuando pensamos necesariamente
debemos ejercitar habilidades o tal vez hagamos otra cosa, como
por ejemplo experimentar o encontrar. Esto abre un mundo para
pensar el pensar y de hecho muchos filósofos han hablado
sobre esto. Porque buena parte de esos discursos que hacen del
pensamiento algo técnico o algo instrumental suponen una
imagen dogmática del pensamiento. Suponen un principio
que no discute, suponen una buena voluntad, suponen algo del orden
de la moral, de la verdad que no está pensada. Esto en
filosofía es particularmente dramático porque la
filosofía, que se muestra a sí misma como el pensamiento
por excelencia, el pensamiento que piensa sobre lo que se piensa,
curiosamente, a veces, ella misma, la filosofía, está
toda cimentada o construida sobre un principio acerca del cual
no piensa, que ella misma no es capaz de cuestionar, que reproduce
dogmáticamente. Entonces vean cómo este riesgo se
encuentra en la propia base de la filosofía, en el mismo
pensamiento en que ella se afirma. Creo que el desafío
es éste: pensar lo que no pensamos, atrevernos a pensar
aquello que mueve nuestro pensamiento y que –aunque en algunos
gestos se percibe– no estamos dispuestos o nos atrevemos
a pensar.
De modo que los tres riesgos muestran también tres fuerzas:
la potencia de un concepto que permita pensar en situación
el lugar que damos a la filosofía y a la educación
y a la relación entre ambas; la resistencia frente a los
modelos afirmados desde el mercado o cualquier otro orden dominante;
y también la oportunidad de afirmar un pensamiento más
allá de imágenes sustentadas en una moral o en un
dogma.
A continuación, ilustraré, a través de una
imagen concreta, el impacto de la filosofía como experiencia
entre docentes que trabajan en este marco. Voy a contarles una
anécdota de un proyecto en Brasilia, que ya lleva ocho
años, que se llama Filosofía en la escuela, que
se desarrolla en la Universidad de Brasilia con maestros y chicos
de escuelas públicas. Se trata de un proyecto que tiene
varias instancias de formación en las escuelas y en la
propia universidad. Se desarrollan encuentros del colectivo, donde
las maestras presentan experiencias, a veces los propios niños;
reflexionan sobre lo que les está pasando. Yo participé
hasta el año 2002 de este proyecto. Actualmente vivo en
Río de Janeiro. En Brasilia, todos los años empezábamos
y nos enfrentábamos con el mismo problema. Como nosotros
teníamos una opción por no tener método,
por no tener programa, por no tener textos, digamos, ni materiales
rígidos, ni predeterminados, todos los años teníamos
el problema de tener que pensar de nuevo en cómo íbamos
a trabajar ese año. Esto era un problema entre comillas,
porque era un problema, pero al mismo tiempo era una condición.
Era una dificultad, pero al mismo tiempo era algo necesario para
mantenernos dentro de la lógica que nosotros queríamos
darle al proyecto, que era la lógica de la experiencia
y no de algo ya determinado que iría a aplicarse. Esto
generaba cierta insatisfacción, cierta angustia, sobre
todo en las maestras. Ellas, al principio, nos preguntaban todo
el tiempo: “¿cómo hacemos?”, “nosotras
queremos que nos digan cómo hacer filosofía con
los niños porque no lo sabemos”. Estas preguntas
son lógicas en la medida en que están propiciadas
por el lugar que ocupan los docentes en su “formación”,
que reproduce la relación de saber-ignorancia, que ellas
ocupan con los niños: hay alguien que “sabe”,
alguien que “ignora”, y enseñar, o formar,
es básicamente pasar un saber, o una competencia, o una
habilidad, del que la sabe a quien la ignora. Entonces, inicialmente,
nuestro desplazamiento incomodaba bastante. A medida que pasaba
el tiempo y las maestras participaban más del proyecto,
era cada vez menos una molestia y más un desafío.
En una de las reuniones de planificación que teníamos
periódicamente, en la que estábamos discutiendo
al inicio del año cómo iríamos a trabajar,
una de las maestras dijo algo así como: “bueno, la
verdad que yo no sé por dónde empezar, porque nos
la pasamos discutiendo y cuestionando los valores, nuestras ideas
y sobre lo que está bien y lo que está mal, qué
es correcto, qué es incorrecto y, me pregunto, ¿qué
nos queda?”. Ahí hizo una especie de suspiro y se
generó un silencio como esos momentos en el cine o en el
teatro en el que se produce una escena que genera en todos los
que participan de ella mucha expectativa. Después de unos
segundos, continuó, con una especie de alivio y soltando
mucho aire al mismo tiempo: “Y lo que queda es la imposibilidad
de continuar siendo lo que se era. Lo único que queda es
la imposibilidad de continuar siendo del mismo modo”. Eso
fue algo que a todos nos alivió mucho, porque pienso que
ésa es la fuerza no dogmática de la filosofía,
Una fuerza tremendamente afirmativa y abierta de la filosofía.
Algo así como la apertura de lo que uno es a lo que uno
no es y a lo que uno puede ser. Cuando esto se hace con otro,
en un proyecto, en un espacio público, con personas que
están comprometidas en el mismo juego, adquiere un sentido
y una relevancia que no es menor. En esos espacios, la filosofía
y el encuentro de la filosofía con la infancia se constituye
en algo así como una apuesta y una puerta abierta a que
nosotros podamos percibir esa imposibilidad de continuar siendo
lo que somos y nos abramos a ser de otra manera. La filosofía,
como experiencia no dogmática, es, entonces, justamente
la posibilidad de experimentar y de pensar lo que somos y abrir
eso a poder ser de otra manera.
Este libro busca explotar diversos motivos a partir de trabajos
presentados en las Jornadas “Infancias en la filosofía:
experimentar el pensar; pensar la experiencia”. Por razones
de espacio, no pudimos incluir en este libro una enorme cantidad
de trabajos, de mucha riqueza e interés. Agrupamos los
trabajos seleccionados en cinco secciones: “Pensamiento,
filosofía y educación”, “Lenguaje, estética
y subjetividad”, “Palabras de infancia” y “Filosofía,
educación y política” y finalmente, la última
parte, “Experiencias de filosofía, dentro y fuera
de la escuela”.
En “Pensamiento, filosofía y educación”,
los trabajos toman un carácter más teórico.
Cecilia Caputo explora posibles sentidos para una invitación
a filosofar a partir de una crítica al modo habitual de
presentar la filosofía con niños como un “enseñar
a pensar”. María José Guzmán parte
de una crítica a la idea de reconocimiento para pensar
los ropajes con los que cubrimos la tarea de enseñar. Mauricio
Langón propone algunas reflexiones vividas, ágiles,
provocadoras, referidas específicamente al filosofar en
la adolescencia. Maximiliano López problematiza desde diversos
marcos teóricos el concepto de experiencia en la práctica
filosófica con niños. Paula Ramos se ocupa de diversas
cuestiones que atraviesan la formación docente y los textos
que se trabajan con niñ@s. Renata Aspis hace una crítica
a la lógica y la ontología presupuestas al pensar
la enseñanza de la filosofía en nivel medio, a la
vez que se arriesga a pensar sentidos para la formación
desde una perspectiva deleuziana. Sílvio Gallo problematiza
la fractura habitual que se establece entre filosofía (teoría)
y educación (práctica) desde una lógica fundacionista
y propone una educación mestiza, sin fundamentos, en diálogo
con las tres potencias del pensamiento: arte, ciencia y filosofía.
Finalmente, Verónica Bethencourt piensa sobre una tensión
existente entre dos concepciones distintas de filosofía
presentes en “filosofía para niños”:
por un lado, la que está supuesta en el programa de novelas
y manuales; por el otro, la que afirman l@s propi@s niñ@s
cuando la ejercitan en forma de una comunidad de investigación.
Dos autores venezolanos, Gregorio Villegas y Gladis Madriz, dan
inicio a la segunda parte del libro, “Lenguaje, estética
y subjetividad”. Las perspectivas y presupuestos teóricos
parecen similares: reflexión sobre los modos de constitución
de subjetividad de los procesos de escritura, lectura y narración
en situación educacional, Gladis más centrada en
la autobiografía, Gregorio en la hermenéutica de
un sujeto extraño. Javier Freixas construye una crítica
de algunos presupuestos de la que llama de “educación
dominante” para afirmar la educación como hospitalidad.
Por su parte, Ricardo Sassone continúa y profundiza las
líneas que constituyen su preocupación principal,
el philodrama, concepto singular para pensar una estética
aplicada. Finalmente, Sérgio Sardi piensa la opacidad del
pensar, aquel fondo que el propio pensar no piensa.
Los textos que componen la tercera sección tienen como
eje aglutinador el concepto de infancia. Alejandro Ruidrejo, crítico
de Kant, inspirado en Benjamín y Foucault, enuncia una
nueva infancia a partir de la recuperación de los ideales
de la ilustración. Próxima, Liliana Guzmán
busca establecer una relación entre infancia y palabra
poética, en Kafka y Benjamín. Olga Grau explora
en qué medida un relato autobiográfico infantil
–el del escritor chileno Luis Oyarzún– puede
dar lugar a una infancia de la escritura. Maximiliano Durán
escribe una crítica a la escuela, la filosofía y
los juguetes en una carta que llama a la complicidad y al pensamiento
a su hijo recién nacido. Por su parte, Tânia Gregorio
desarrolla un concepto de infancia próximo a los aportes
de J. Larrosa y G. Agamben. Finalmente, Rodrigo Pelloso y Pedro
Pagni buscan inspiración en el Zaratustra de Nietzsche
para encontrar una imagen infantil que dé lugar a una nueva
ética educacional.
La cuarta parte del libro está dedicada a pensar las relaciones
entre educación, filosofía y política. Adriana
Arpini lo hace desde una perspectiva latinoamericanista, enfatizando
los conceptos de diversidad e integración de modo diferente
al usualmente privilegiado en el discurso de lo multicultural.
Adriana Barrionuevo se pregunta sobre la posibilidad y sentido
de enseñar filosofía en la escuela pública,
cuya presencia defiende en un contexto de marcada desigualdad
social. Alejandro Cerletti plantea señalar algunos aspectos
paradigmáticos de la relación entre enseñanza
de la filosofía y Estado, a partir de los cuales propone
algunos interrogantes y desafíos actuales sobre ella. Sergio
Andrade, Alejo González y Mariana Cruz buscan precisar
los principales elementos teóricos y metodológicos
que formarían parte de la “formación política
en la escuela”. Esa misma formación política
busca ser elucidada por Daniel Berisso, en sus aspectos pedagógico
y filosófico, en diálogo con autores como P. Freire,
M. Foucault, W. Carr y E. Levinas. Por su parte, Marisa Berttolini
reflexiona sobre el papel específico que una educación
filosófica está llamada a tener para propiciar prácticas
de libertad en los procesos de reconstrucción de la subjetividad
que tienen lugar en la enseñanza media. Finalmente, Patrice
Vermeren sugiere, siguiendo la perspectiva de J. Rancière,
que ningún conocimiento tiene sentido si no es dado por
el propio sujeto que conoce. Por eso, la filosofía en la
escuela evidencia que ninguna relación social interesa
por fuera de la relación igualitaria.
Finalmente, la última parte del libro “Experiencias
de filosofía, dentro y fuera de la escuela” contiene
los trabajos más próximos a experiencias prácticas
de filosofía en diversos contextos institucionales. Son
trabajos en distintos niveles y en contextos diversos. Los trabajos
de Carmen Zavala y José Maúrtua presentan los cafés
filosóficos y otras incursiones de la filosofía
fuera de las instituciones convencionales en el Perú. Agustín
Astudillo relata y reflexiona sobre su experiencia de filosofía
con niños en escuelas del nivel fundamental en Chile. Fabio
Boso muestra su trabajo con alumnos de cursos introductorios de
filosofía para alumnos de otras carreras en la Universidad
Nacional de San Luis. Leoni Henning expone resultados parciales
de su proyecto de extensión en la Universidad de Londrina,
Brasil, con escuelas públicas de la ciudad, e Ingrid Müller
Xavier retrata perspectivas a partir de una práctica docente
en el nivel medio de enseñanza en una institución
(el Colegio Federal Pedro II) que recibe también a los
practicantes de filosofía de la Universidad Federal de
Río de Janeiro.
En fin, la invitación está hecha. De leer se trata.
El lector nos permitirá una nueva invitación: a
leer este libro desde la lógica de la experiencia.
Walter Omar Kohan
Profesor titular de Filosofía de la Educación,
Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil.
