Gosto dos números porque me levam ao infinito.
Valeska

Jorge Luis Borges sabia muito bem que, apesar de nosso orgulho e petulâncias folclóricas, todas as línguas são igualmente inexpressivas. Talvez por isso encarava com simpatia e, mesmo com interesse carinhoso, algumas tentativas – frustradas, é claro – de criar um idioma perfeito, universal. Borges identificou o que considerava a razão principal e definitiva desse fracasso: «não sabemos o que é o universo» . Não o sabemos, e nunca saberemos, seja porque o universo não tem, de fato, um propósito orgânico e unificador, ou porque, ainda que o tivesse, estaríamos de todo modo impossibilitados de conhecê-lo, de penetrar no «dicionário secreto» de Deus. Não obstante, esta impossibilidade não deve – destacava Borges, «dissuadir-nos de planejar esquemas humanos» .
A impossibilidade de uma língua perfeita e universal é também a impossibilidade de um pensamento perfeito e universal. Por isso, talvez não seja injusto perceber a filosofia como as sucessivas tentativas de encontrar esquemas humanos que nos permitam decifrar o enigma do universo, munidos da percepção de que tal discernimento é impossível.
De alguma forma, o universo está composto de outros infinitos universos «menores», igualmente indecifráveis (o leitor me perdoará os conceitos paradoxais de «infinito menor» e «universo menor», mas para certos esquemas humanos eles são incontornáveis). E dentro de cada universo, a mesma coisa: outros infinitos universos infinitos, também indecifráveis. A educação é um dos universos indecifráveis do indecifrável universo. Este livro é um esforço para pensar alguns esquemas que nos permitam elucidar alguns dos indecifráveis universos que compõem esse não menos indecifrável universo a que chamamos educação. Ele é um conjunto de esquemas menores, para pensar problemas infinitos.
O livro reúne trabalhos apresentados no II Encontro Internacional de Filosofia e Educação / Fórum Sudeste de Ensino de Filosofia que teve lugar na UERJ, no Rio de Janeiro, entre os dias 9 e 11 de setembro de 2004. Na verdade, o volume que o leitor tem nas mãos é um de três. Não há aqui reminiscências pitagóricas de número perfeito. Poderíamos tê-los organizado diferentemente, por exemplo, em apenas um alentado volume, ou em dois medianamente volumosos. Em certo sentido – por exemplo, em relação à infinitude dos problemas tratados, a diferença é irrelevante. Mas preferimos volumes menores, porque assim são mais compactos, coesos, conectados, muito embora não estejamos perante um livro feito de acordos, ou de consensos. Ao contrário, o leitor perceberá divergências não apenas no que diz respeito às posturas e aos referenciais teóricos dos textos aqui apresentados, mas em relação às próprias problematizações consideradas filosoficamente relevantes. Mais uma vez, não poderia ser de outro modo, se o universo, os problemas e os modos de enfrentá-los são infinitos. Diria que o único elemento que perpassa todos estes trabalhos seria, talvez, o pressuposto do interesse pelo enfrentamento filosófico do infinito universo educacional.
A divisão dos trabalhos nos três volumes – como todo esquema humano – é arbitrária e responde a uma combinação de critérios tais como temática, estilo, perspectiva, ênfase. A trilogia foi composta mais diretamente em torno de três temáticas: Políticas do Ensino de Filosofia; Lugares de infância: letras, escola, filosofia; e Filosofia: caminhos para seu ensino. No primeiro volume, os textos versam sobre questões mais amplas, sobre as relações entre educação, cultura e filosofia. No segundo, reúnem-se escritos que, de alguma forma, têm uma forte referência à infância. Por fim, o terceiro compõe-se de trabalhos que, em certa medida, versam sobre a circulação do discurso filosófico, suas condições de «ensinabilidade».

O volume Políticas do Ensino de Filosofia está dividido em três partes. Na primeira, Políticas da educação, estão trabalhos que elaboram, desde diversas perspectivas teóricas, as categorias do ensinar e do aprender e, em particular, do ensinar e do aprender filosofia – o que Antonia Birnbaum, na palestra de abertura do evento, realiza de maneira particularmente elegante, inspirada na trajetória de Jacques Rancière: em que medida o percurso filosófico que é o seu dá pistas para se pensar um caminho de aprendizado em filosofia? Já em «Notas por uma pedagogia da opressão», Hilan Bensusan trata de um tema que, embora à primeira vista possa parecer gasto, é surpreendentemente inexplorado: depois de explicitar as marcas que constituem uma pedagogia da opressão, pergunta-se o que os educadores profissionais poderiam perguntar-se com certa freqüência: como aprendem a permanecer indiferentes à opressão aqueles que oprimem? A interrogação basta. Em «Uma (Maldosa) Crítica às Escolas ‘do Bem’», Rui Mayer provoca, sem condescendências, os professores que confiam e apostam na escola e na crítica: a partir da leitura de Althusser e Foucault, busca sacudir as consciências tranqüilas e a auto-justificação. Finalmente, Vera Waksman, em «O mal estar na educação: variações sobre o mestre e o discípulo», retrata, com Rousseau e Nietzsche, dois modelos de mestre, «um que conduz para onde se deve ser; outro que deixa ser, que está aberto à sorte do encontro». O desafio a que nos convoca é o de pensar, entre esses dois modelos, algumas tensões que se enraízam em solo educacional: público-privado, homem-cidadão, liberdade-responsabilidade.
A segunda parte desse primeiro volume, intitulada Filosofia, cultura e sociedade», está composta de outros quatro trabalhos. Maurício Rocha, em «Inteligência, trabalho imaterial e ensino de filosofia», expõe desde o título sua principais referências: Negri e Deleuze, ainda que não se esquive do espinhoso tema de uma filosofia nacional e das ressonâncias de tal discussão no ensino de filosofia e, mais amplamente, na sociedade e na cultura brasileiras. O texto de Ricardo Sassone, «A intervenção ‘estético-pedagógica’ e sua fundamentação no marco de uma ‘estética aplicada’ num contexto institucional-curricular» apóia-se num referencial teórico próximo ao do Maurício, porém interessado na dimensão estética da intervenção pedagógica: em que medida essa intervenção afirma uma estética aplicada? Nesta mesma seção, em «Da colonização e da emancipação do pensamento», Rodrigo Dantas enfrenta frontalmente o que, a meu ver, é uma das questões filosóficas centrais do pensamento marxista de nosso tempo: que sentido têm hoje conceitos como crítica e emancipação? Que significa politizar?, Qual o estatuto das verdades ensinadas? Por último, Rosi Giordano pensa o lugar do ensino de filosofia na cultura, desde uma perspectiva geral e específica para a Amazônia, onde vive e trabalha: «A Filosofia nos (con)fins dos espaços» é um convite para pensar, desde o local e também o global, a contribuição que a filosofia e seu ensino poderiam oferecer para aplacar as formas com que Auschwitz se presentifica entre nós, aqui e em toda parte.
Integram a terceira e última parte, Entre Filosofia e Educação, três trabalhos. Em «O Eros de uma educação filosófica”», Lílian do Valle trata das relações entre paixão pelo conhecer e sentido de educar: o que pode ainda mover o professor, num contexto cada vez mais desprovido de sentido e em condições crescentemente adversas? Em que medida é possível fazer da paixão pelo conhecer uma força para a prática da educação? Em seguida, “Filosofia: uma educação”, de Nicolas Go, examina, com o auxílio de Gramsci e Althusser, as condições de possibilidade do que se poderia chamar de filosofia popular. Coloca em questão os pressupostos da divisão entre senso comum e conhecimento filosófico, em busca de um terreno a partir do qual pensar uma educação filosófica para todos. Finalmente, Sílvio Gallo faz um vivo exercício de filosofia em «O macaco de Kafka e os sentidos de uma educação filosófica», onde cabe ao macaco a interrogação, dirigida aos «doutores de nossa educação», sobre o sentido de colocar a filosofia a serviço da educação da cidadania: não seria essa uma espécie de deformação?

Também o tomo Lugares da infância: letras, escola, filosofia está organizado em três seções. A primeira, A infância, entre a literatura e a filosofia acolhe três trabalhos interessados em pensar o conceito de infância que, coincidentemente, dialogam com o poeta mato-grossense Manoel de Barros. Bernardina Leal, em «Leituras da infância na poesia de Manoel de Barros» examina algumas de suas figuras da infância e as possíveis repercussões educacionais dessas figuras. Num exercício de ser criança, propõe pensar a infância como uma metáfora do novo e a gênese de um outro pensar na educação. Pedro Pagni nos apresenta «As memórias da infância e as vicissitudes do desejo de sabedoria na experiência educativa: retratos literários e questões filosóficas para educadores». Ele coloca em paralelo a categoria de infância segundo Graciliano Ramos e Manoel de Barrros: se as Memórias inventadas de Manoel de Barros procuram «restaurar o riso e tornar mais leve a experiência com o passado», a obra de Ramos permite discutir o papel político da experiência educativa perante os impasses da educação atual. Finalmente, em «A infância da educação: o conceito devir-criança», procurei jogar com as Memórias inventadas a partir da invenção conceitual de Deleuze. Busquei pensar a infância para além da cronologia, re-situar seu lugar na educação: a infância como o que educa, e não apenas como o que precisa ser educado; uma infância da educação e não só uma educação da infância.
A segunda parte desse volume, Literatura e ensino de filosofia contém três reflexões que destacam a questão literária. Na primeira, «Literatura e educação filosófica», Diego Pineda mostra como a relação entre conteúdo filosófico e forma literária adquiriu, ao longo da tradição, formas diversas que, por sua vez, supõem concepções distintas do que seja o trabalho filosófico; e examina o uso de textos literários no exame de problemas filosóficos através dos exemplos de Cervantes, Conan Doyle e George Orwell. As duas últimas são de autores de histórias para filosofar com crianças recentemente publicados. Paula Ramos reflete sobre sua própria experiência de escritora de histórias para pensar, interrogando-se sobre os conceitos de história e pensar que atravessam essa tentativa para pensar o sentido da filosofia e da literatura infantil hoje. Em «Do texto à gênese do filosofar», Sérgio Sardi apresenta suas histórias de Ula, buscando pensar as condições originárias do gesto filosófico e justificar a recriação de Ula.
A terceira e última parte do volume, Filosofia para crianças, traz contribuições de professores longamente engajados com essa proposta. Ann Sharp escreve «A Outra Dimensão do Pensamento que Cuida», que apresenta o cuidado como um valor fundamental no interior do que denomina uma comunidade de investigação filosófica – espaço democrático e estético, em que um grupo de crianças investiga cooperativamente problemas comuns e onde o cuidar, como forma de pensar e de agir no mundo, tem o papel fundamental. Em «A Escola do Terceiro Reino Alegre», David Kennedy engaja-se na fenomenal tarefa de re-pensar a escola, buscando explicitar as condições, diretrizes, estrutura e forma que assumiria a instituição, ao fazer-se um novo espaço e um novo tempo para que as relações entre crianças e adultos estejam marcadas pelo diálogo. Em seu texto, Marcos Lorieri analisa os vinte anos de prática filosófica com crianças e jovens no Brasil, descrevendo a inserção do programa de Lipman, oferecendo fontes para estudar essa tentativa e outras propostas de trabalho e pesquisas relativas à filosofia no ensino fundamental. Encerrando a seção, Olga Grau, analisa, em «De tabulas rasas a sujeitos encarnados», algumas das metáforas surgidas na modernidade para representar a infância, contrapondo-as ao conceito de infância pressuposto no Programa de Filosofia para Crianças e na comunidade de investigação.

O terceiro volume, Filosofia: caminhos para seu ensino também está dividido em três partes. Na primeira, Das condições do ensino de filosofia, Alejandro Cerletti reflete sobre as condições filosóficas para um ensino filosófico (de filosofia). Trata, em «Ensinar filosofia: da pergunta filosófica à proposta metodológica», de pensar o filosófico não apenas como exigência de uma metodologia que não se submeta à técnica, mas também como forma de relação do professor com os textos, a instituição e, sobre tudo, com seus alunos. O texto de Celso Favaretto, «Uma perspectiva para o ensino de filosofia», tem duas partes claramente definidas: a primeira analisa as relações entre filosofia, ensino e cultura, situando a filosofia, interrogando-se sobre a contribuição específica da disciplina escolar para a vida, pessoal e social; a segunda discute, mais especificamente, as condições mínimas do trabalho filosófico no ensino médio: como favorecer a elaboração teórica e a criticidade. Por sua vez, em «É possível ensinar a filosofia? E, se possível, como?», Danilo Marcondes examina duas concepções não excludentes de filosofia, a histórica e a analítica, que podem estar na base do ensino de filosofia, discutindo a possibilidade, as condições e os objetivos desse ensino. Finalmente, Ricardo Navia, em «Ensino Médio de Filosofia nas Presentes Condições Culturais e Sociais de Nossos Países», propõe pensar a especificidade de América Latina nesta problemática. Depois de descrever e analisar o que considera o neo-conservadorismo pedagógico dominante na região, sugere «contra-condições» que uma educação progressista e o ensino de filosofia em particular poderiam explorar para uma «reviravolta dialética».
Na segunda parte, Do ensino médio ao ensino superior, são apresentados outros quatro textos. Em «O Ensino da Filosofia como uma Estratégia contra a Tarefa da Interdisciplinaridade», Charles Feitosadiscute o sucesso atual da noção de interdisciplinaridade, ligado às Diretrizes Curriculares dos Cursos de graduação em filosofia, como sintoma de uma crise muito mais profunda e radical na própria filosofia, que esconde um injustificado desejo de totalidade. Em «Licenciatura ou bacharelado e outras bifurcações no ensino de filosofia», Elena Teresa José aborda criticamente os atuais planos de curso de filosofia universitário e, particularmente, a dicotomia licenciatura x bacharelado, analisando aí as relações entre ensino e investigação, as metodologias em uso e a clássica dicotomia entre ensinar filosofia ou ensinar a filosofar. Em «A filosofia no vestibular: expansão do ensino e impasses metodológicos», Humberto Guido apresenta e reflete sobre a experiência da Universidade Federal de Uberlândia de introdução da filosofia no vestibular, criticando o elitismo da proposta e a imposição precoce de uma especialização impossível aos jovens. Fecha essa segunda parte «Filosofia em tempos de adrenalina», de Ingrid Müller Xavier, que apresenta dois aspectos da atual crise de paradigmas: a crise da cultura letrada frente à cultura imagética e a crise da interioridade frente à exterioridade e a conseqüente «corpolatria», buscando analisar como o ensino de filosofia pode responder a eles.
A última parte do livro é denominada Outros nomes e lugares para a filosofia? Nela está o texto de Filipe Ceppas, «Sobre as práticas filosóficas extra-acadêmicas», que reflete sobre o atual boom de lugares não tradicionais para a filosofia: cafés, romances, terapias, teatro, crianças etc., analisando a moda a partir de categorias como esclarecimento e emancipação. Em «A fundamentação filosófica da Olimpíada Argentina de Filosofia», Marcelo Lobosco discute a experiência, que tem como lema o famoso sapere aude kantiano, explicitando seus objetivos pedagógicos, eixos temáticos, métodos de trabalho e bibliografia. Encerrando o volume e também a trilogia, o texto «O Olimpismo e a filosofia» é uma tele-conferência de Stéphane Douailler para as Olimpíadas Internacionais de Filosofia que tiveram lugar em Buenos Aires, em maio de 2003. Trata-se do único texto não apresentado em nosso Encontro, no qual Douailler busca as razões do olimpismo atual e suas relações mais ou menos estreitas com a filosofia.
Eis uma apertada apresentação do que o leitor poderá encontrar nesses três primeiros volumes da coleção «Sócrates». Esquemas humanos, menores, filosóficos, para decifrar o indecifrável. Esperamos continuar com esquemas igualmente menores e filosóficos. E que eles sirvam de estímulo para que você, leitor, continue a pensar os seus.
Finalmente, alguns agradecimentos. A tarefa de organizar este livro não foi fácil, assim como a de traduzir e editar em muito pouco tempo os trabalhos que o compõem. Agradeço especialmente aos colaboradores que enviaram seus trabalhos com presteza; aos tradutores que, desta vez, não traíram apenas os autores, mas também o seu próprio tempo de elaboração. E finalmente a Antônio De Paulo que deu uma acolhida simpática e enérgica ao projeto. É pelo esforço e o trabalho conjunto de muita gente que conseguimos lançar os volumes durante o próprio evento e entregá-los com satisfação e alegria aos seus participantes.

Walter Omar Kohan
Profesor titular de Filosofía de la Educación,
Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil. 2004