Claves para incluir

Claves para incluir

Aprender, enseñar y comprender (98)


$ 680,00


Claves para incluir presenta las complejidades y encrucijadas en la educación de las nuevas generaciones desde las voces y miradas de destacadas especialistas de universidades argentinas y españolas, en los campos de la Psicología Educacional, Pedagogía Social, Sociología Educativa y Didáctica.
Las cuestiones que examina impulsan los horizontes y las fronteras educativas a lo largo de un recorrido por el derecho a la educación y el reconocimiento de las diferencias, las relaciones familias-escuela, la resignificación de las dificultades escolares, el desarrollo de procesos y habilidades cognitivas, el lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje, la orientación tutorial y la evaluación de la comprensión en el marco de políticas que propugnan la inclusión educativa.
La obra intenta responder a necesidades e intereses vinculados con el cambio educativo y el protagonismo del docente.

Presentación.
Analía Palacios

Parte I.
Incluir la diversidad como clave principal


Derecho a la educación en América Latina: el desafío de la inclusión en el reconocimiento de las diferencias.
María Elena Martínez

Familias y escuelas: preguntas (in)frecuentes para desaprender lo aprendido.
Alicia I. Villa

Nuevas miradas sobre las dificultades específicas en los aprendizajes escolares.
Sylvia Defior

Dificultad, desventaja, retraso. Una perspectiva psicopedagógica.
María del Carmen Malbrán


Parte II.
Aprender y enseñar para comprender


Metacognición, habilidades metalingüísticas y aprendizaje.
Pilar Núñez Delgado
Lenguaje, interactividad y aprendizaje en el aula.
Analía M. Palacios

Las tutorías desde un enfoque psicopedagógico.
María Alejandra Pedragosa

La evaluación de los aprendizajes en el marco de políticas educativas inclusivas.
Silvina Larripa

María Elena Martínez

Profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Magíster en Educación y Doctora en Humanidades-Educación por la Pontificia Universidad Católica do Rio de Janeiro (PUC-Río). Ha trabajado en escuelas primarias, secundarias e institutos de formación docente. Actualmente se desempeña como Profesora Titular Ordinaria de la Cátedra “Pedagogía de la Diversidad” del Departamento de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP). Es Directora de la “Maestría en Educación” (FaHCE-UNLP). Desarrolla actividades de docencia en carreras de posgrado en educación, políticas sociales y géneros y sexualidades en Argentina. Investigadora en el área de Sociología de la Cultura y Educación y Educación Intercultural. Ha dirigido proyectos de extensión y voluntariado.

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Alicia Inés Villa

Es profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (UNLP), doctora en Ciencias Sociales (FLACSO/Argentina) y magíster en Investigación Educativa (UAHC/Chile). Profesora titular y directora del departamento de Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP). Ha sido coordinadora de la Diplomatura en Pedagogía y Educación Social del INFoD. Investigadora Principal de la CIC en temas de políticas sociales, educación social y sociología de las desigualdades educativas. Dirige proyectos de extensión e investigación sobre jóvenes y educación. Ha publicado libros y artículos diversos sobre juventudes, educación social, intercultural y desigualdades educativas a nivel nacional e internacional.

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Silvina Larripa

Profesora para la Enseñanza Primaria, Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires, y Doctora en Educación por la Universidad de San Andrés. Actualmente se desempeña como profesora adjunta a cargo de la Cátedra “Evaluación Educativa” del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP), donde también dicta cursos de posgrado en las áreas de currículum, evaluación de aprendizajes y evaluación de políticas públicas. Es, además, investigadora del Área de Investigación y Estadística del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, donde ha participado de estudios sobre estilos de gestión directiva y estrategias de enseñanza; en la actualidad, integra allí el equipo de investigaciones sobre educación secundaria.

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Ana Mirta Palacios

Profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Magister en Psicología Cognitiva y Aprendizaje por la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO); Doctora en Educación por la Universidad San Andrés. Se desempeñó como orientadora educacional, profesora de institutos de formación docente; asesora de la Subsecretaría de Educación, de la Ciudad de Buenos Aires (CABA) y Secretaría Académica del Instituto de Formación Técnica Superior N° 27, CABA. Actualmente es Profesora Adjunta Ordinaria a cargo de la Cátedra “Psicología Educacional”, del Departamento de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP), dirige proyectos de investigación y extensión universitarios, seminarios de posgrado, becarios y tesistas.

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Sylvia Defior

Licenciada en Pedagogía y Psicología por la Universidad Complutense de Madrid (UAM). Diplomada en Psychologie Scolaire por la Université de Paris V. Doctora en Psicología por la Universidad de Granada (UGR). Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación en la UGR. Su área de especialización es el lenguaje escrito. Investiga procesos de adquisición y desarrollo de las habilidades de lectura y de escritura en español, dificultades en el aprendizaje, en especial, dislexia y disgrafía. Ha dirigido diversos proyectos nacionales e internacionales y tesis doctorales. Es autora de publicaciones nacionales e internacionales, coautora del Test LEE, lectura y escritura en español. Lleva a cabo numerosas actividades de formación de profesionales del ámbito psicoeducativo en distintas universidades europeas.

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Pilar Nuñez Delgado

Licenciada en Filología Hispánica y Doctora en Filología por la Universidad de Granada. Profesora Titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de Granada (UGR). Coordinadora del Grupo de Investigación “Étimo. Didáctica de la lengua y la literatura”, del Plan de Investigación, Desarrollo e Innovación. Responsable en la Universidad de Granada del Proyecto Europeo MATEL (Metalinguistic awareness Tests in European Lenguages). Miembro del consejo científico de las revistas Textos (España), Porta Linguarum (España), Enunciación (Colombia), Journal of Innovation in Psychology, Education and Didactics. (Rumania), etc. Académica numeraria de la Academia de Buenas Letras (letra J). Dirigió numerosas tesis de doctorado, maestrías e investigaciones de estudios avanzados. Reúne una amplia producción bibliográfica nacional e internacional.

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María del Carmen Malbrán

Psicóloga Educacional por la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Master of Education por la Universidad de Puerto Rico (UPR), Investigadora universitaria Categoría I, Directora de Proyectos, Universidad Nacional de Buenos Aires, Ciencia y Técnica (UBACyT). Se desempeñó como Profesora Titular de la Cátedra “Psicología Educacional” de la Universidad Buenos Aires (UBA) y de la Cátedra “Evaluación Educativa” del Departamento de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata (FaHCE-UNLP). Es directora de seminarios de postgrado, tesis de maestría y doctorado, de universidades locales e internacionales. Es miembro de Inclusion International. Fellow Member of the International Association for the Scientific Study of Developmental Disabilities (IASSID).

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María Alejandra Pedragosa

Profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Magister en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Coordinó la Unidad Pedagógica de la Facultad de Ciencias Económicas (UNLP), continúa asesorando en orientación educativa universitaria. Dirigió el Instituto Superior de Formación Docente F.M. Esquiú y la Escuela de Educación Media del mismo Instituto. Actualmente es Profesora Adjunta de la “Cátedra de Psicología y Cultura en el proceso educativo”, Jefa de Trabajos Prácticos de la Cátedra de “Psicología Educacional”, del Departamento de Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP), asesora en aspectos curriculares de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales (UNLP), docente de institutos de formación docente, participa en proyectos de investigación, dirige proyectos de extensión universitaria, tesistas y becarios.

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Presentación
Las transformaciones sociales, económicas, culturales y tecnológicas crean un contexto en el que la educación afronta nuevos retos. Los niños, adolescentes, jóvenes y adultos necesitan prepararse para encarar situaciones que ponen en juego la construcción de sentidos y los juicios informados para tomar decisiones racionales, solucionar problemas, explicar fenómenos y desempeñarse en distintos dominios de la cultura, las artes, las ciencias y la tecnología.
La complejidad de los cambios se pone de manifiesto en el propósito asignado a la educación formal. Se habla de la necesidad de aprender a aprender, aprender a comprender y enseñar a pensar para que cada sujeto pueda ser el protagonista de su formación (Novak, 1988; Nickerson, 1987; Vidal Abarca y Gilabert, 2003).
Para muchos niños y niñas la educación se inicia en los jardines maternales a los cuarenta y cinco días de su nacimiento, donde permanecen hasta los tres años de edad para luego ingresar al ciclo de educación obligatoria que hoy promedia 14 años de duración y abarca los niveles de la educación inicial, primaria y secundaria. A lo largo de este trayecto, numerosos estudiantes van quedando excluidos porque no logran los aprendizajes en los ritmos y las formas convencionales. Los fracasos se presentan con mayor frecuencia en la población escolar proveniente de los sectores sociales más vulnerables, expuesta a una situación de desventaja desde el comienzo del proceso de escolarización (Palacios, 2013).
Los estudios evaluativos nacionales e internacionales revelan la segmentación socioeconómica entre las escuelas y sus efectos en los logros académicos de los estudiantes (OECD, 2013, UNESCO, 2015, Cervini, 2006) especialmente en lectura, donde se pone en juego el conocimiento y uso del lenguaje y del mundo en general.
Las prácticas educacionales inclusivas, los recursos humanos y materiales con que cuentan las escuelas, los servicios de apoyo adecuados a las necesidades de los estudiantes explican en gran medida las variaciones en los logros, entre las escuelas y las aulas.
El problema compromete los niveles políticos, económicos y culturales y tensiona el poder de las instituciones educativas en la reproducción de las
desigualdades sociales vinculadas con la posibilidad de acceso a la cultura, a los contenidos socialmente relevantes y significativos para la participación en la vida social. Esta situación desvirtúa la concreción del principio de igualdad de oportunidades, premisa para el ejercicio efectivo del derecho a la educación.
La igualdad educativa ha sido una fuente de equívocos ligados al ideal pansófico de “enseñar todo a todos”. La escuela fue pensada como un dispositivo de escolarización y normalización, con regímenes de enseñanza, saberes y prácticas homogéneos, para “hacer encajar” los sujetos en los valores, formas y estructuras hegemónicas. En los últimos años, la idea de igualdad fue desplazándose hacia la inclusión en el reconocimiento de la diferencia entre sujetos y grupos.
Si bien hoy existe una distancia de los propósitos fundacionales de la escuela, la naturalización de los aprendizajes escolares y la normalización de los ritmos y formas de desarrollo en la infancia, siguen siendo enemigos de la inclusión educativa. El uso indiscriminado de pruebas psicométricas basadas en criterios excluyentes de la capacidad (y el derecho) de ciertos niño/as a ser educados, pondera las diferencias en el aprendizaje escolar como deficiencias o déficit. La vigencia de creencias y prácticas excluyentes muestra que el fracaso y por ende, la exclusión, siguen justificándose en limitaciones del desarrollo biopsicológico o social, antes que en las insuficiencias del servicio prestacional de las instituciones educativas y la consecuente vulneración del derecho a la educación.
La patologización de las dificultades en el aprendizaje escolar de niños que presentan un desarrollo más lento que el esperado de las habilidades académicas básicas vinculadas con la lectura, escritura y matemáticas, ha sido y continúa siendo la regla y no la excepción. Descuida la especificidad del problema, los aprendizajes básicos para poder continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas y participar de manera plena y activa de la sociedad.
Percibimos con frecuencia la proliferación de etiquetas y clasificaciones tales como, discapacidad, trastorno, retardo mental que suelen presentarse como omniexplicaciones determinantes de la diversidad física, psicológica, social y cultural. Hallado el rótulo, comienza para algunos estudiantes un circuito azaroso de derivaciones, estigmas y autocensuras. Las etiquetas no solucionan el problema, lo enmascaran y obturan la búsqueda de alternativas posibles por caminos no convencionales.
“Incluir” implica ante todo la responsabilidad para con el otro, la atención al valor de la diferencia y una sólida relación de colaboración entre familia, escuela y comunidad para la formación de las nuevas generaciones. La percepción sobre los estudiantes y sus familias, de los docentes y la escuela gravita sobre las expectativas del potencial de aprendizaje, a modo de profecía autocumplida: bueno o malo, lo que se considera más probable que suceda se cumple (Rosenthal y Jacobson, 1980). El conocimiento de los estudiantes, sin eufemismos ni falsos ídolos, y de los grupos que conforman ayuda a mejorar las percepciones de sus realidades educativas y marcar contrastes en los procesos de escolarización que tienen lugar en las aulas.

Aprender y enseñar para la comprensión
Aprender no es lo mismo que enseñar, ni lógica ni prácticamente, tampoco son fenómenos coextensivos (Ausubel, 2002). Aprender siempre resulta de la enseñanza que es una de las condiciones que puede influir en el aprendizaje. Aprender es un proceso constructivo, de internalización que genera cambios en el conocimiento, la comprensión, el pensamiento y la acción. Enseñar es una acción intencional, para que esos cambios se produzcan.
Los seres humanos pueden realizar múltiples y variados aprendizajes sin ser enseñados por un docente, interactuando con otros adultos y pares de su entorno natural y social, valiéndose de los recursos simbólicos y tecnológicos disponibles de la cultura (signos, símbolos, libros, diarios, televisión, Internet). Operaciones matemáticas básicas que aprenden los niños participando en diversas actividades en la vida cotidiana, son un ejemplo (Carrraher & cols, 2007). Sin embargo hay ciertos aprendizajes cuyos logros se atribuyen casi con exclusividad a la escuela porque requieren de enseñanza explícita, intencional y sistemática como el dominio de la lengua escrita y el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos en cualquier disciplina o área de estudio.
La diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje es un rasgo distintivo de las aulas. Mientras algunos estudiantes avanzan y siguen progresando, hay otros que no alcanzan los umbrales establecidos para continuar aprendiendo. Ésta se asemeja a la diversidad en la vida real y reviste valor para los estudiantes que aprenden juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que tienen dificultades en el aprendizaje escolar.
Un aspecto para abordar la diversidad en las comunidades de aula es la orientación que el docente ofrece a los estudiantes, representada por el concepto de “andamiaje” propuesto por Bruner (1984), con sustento en la teoría de Vygotsky (1991). La idea de andamiaje alude a las acciones de orientación que mantienen una relación inversa con el nivel de competencia del sujeto en la tarea. A menor nivel de competencia mayor necesidad de orientación y viceversa. Los andamios se van quitando o desvaneciendo según los progresos que van sucediendo. Las tutorías pedagógicas son útiles para reducir la brecha existente entre estudiantes y profesores, posibilitando la orientación que los estudiantes necesitan y merecen. Expresiones actuales de tutorías son los intercambios entre pares, los programas compensatorios, la labor guiada en el hogar (Agudo de Córsico, 2007, Malbrán 2004).
La experiencia de más de dos décadas en la investigación de la acción tutorial y la formación de tutores para la labor de extensión de la Universidad Nacional de La Plata, en escuelas primarias públicas de la ciudad de La Plata muestra líneas de correspondencia entre conceptos y modelos de la Psicología Educacional y la práctica educativa. Desde este marco, podemos afirmar que la orientación de la enseñanza y el aprendizaje se traduce en una multiplicidad de enfoques, modelos, programas, estrategias, actividades que abarcan la mejora de las habilidades cognitivas y metacognitivas, las estrategias de aprendizaje, la autoestima académica, la motivación, el clima de trabajo en el aula y la calidad de los materiales didácticos. La orientación pone en juego la evaluación continua de los procesos de aprendizaje y comprensión. La nota como indicador del desempeño no satisface adecuadamente las necesidades de los estudiantes y grupos. Se necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el principio y a lo largo de toda la situación educativa y el proceso de escolarización.
Los modelos para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje que se han difundido en los últimos años no contienen todas las respuestas, ni es posible aplicarlos rígidamente¬¬¬. Cada modelo contribuye al tratamiento de las situaciones que se presentan.
Los modelos cognitivos basados en el procesamiento de la información, por ejemplo, postulan la idea de que nuestra memoria no es homogénea (ni es única) sino que está formada por distintos subsistemas que funcionan en paralelo y realizan operaciones mentales específicas. Estos subsistemas implican ventajas para la cognición humana pero también limitaciones (Baddeley & cols. 2010). Los procesos que actúan en la percepción de una imagen o diagrama (por ejemplo, un mapa conceptual sobre la revolución industrial) no son los mismos que se accionan cuando deseamos retener esa imagen durante algunos segundos para resolver una tarea compleja (elaborar una línea de tiempo sobre la revolución industrial), utilizando la memoria de trabajo. Tampoco son los mismos procesos cuando necesitamos recordar los conocimientos sobre un tema para reflexionar críticamente (sobre las consecuencias de la revolución industrial).
Aprender de manera significativa requiere usar la memoria, que excede la repetición a ciegas de información o la realización de ejercicios rutinarios de matemáticas, lengua, etcétera. La comprensión viene dada por otorgar sentido a los objetos y fenómenos, a las relaciones que se establecen entre los conocimientos previos y los nuevos y al modo en que se aplica la información para resolver problemas (Ausubel, 1988).
Lo postulado por los especialistas concuerda en gran parte con el sentido común por cuanto la comprensión es realizar una amplia gama de actividades que requieren desplegar el pensamiento sobre un tema –explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva–; es decir, ir más allá de lo que se sabe (Perkins & Blythe, 1994). Esta cuestión se vuelve urgente en la agenda educativa, en atención a que los estudiantes pasan la mayor parte del tiempo de clase realizando tareas que no movilizan la comprensión o actividades rutinarias aisladas de las nuevas formas de producir, comunicar y usar el conocimiento en la vida personal y social. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) no sólo constituyen herramientas didácticas que mejoran los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sino se convierten en nuevos espacios de interacción.
Las cuestiones planteadas convocan la interdisciplinariedad e impulsan los límites de los horizontes educativos. Esta obra pretende articular distintos niveles de análisis, miradas y aportes de especialistas con amplias trayectorias en universidades argentinas y españolas.
La propuesta se organiza en dos partes. La primera se titula “Incluir la diversidad como principal clave”, presenta una mirada macro de distintas dimensiones de la inclusión social y educativa. Examina aspectos del derecho a la educación y la inclusión en el reconocimiento de las diferencias, las nuevas miradas en torno a las dificultades específicas del aprendizaje escolar, las concepciones sobre la diversidad, sus implicancias en el proceso educativo y la complejidad de las relaciones familia-escuela.
Un conjunto de cuatro capítulos componen esta parte. En el primero, María Elena Martínez aborda la problemática del derecho a la educación con especial referencia al contexto latinoamericano y analiza críticamente el reconocimiento de las diferencias en la educación escolar. En el segundo, Alicia Villa revisa un conjunto de premisas que, a modo de preguntas, abordan las complejas relaciones entre las familias y las escuelas, las distintas concepciones, las dinámicas y los cambios históricos.
En el tercer capítulo, Sylvia Defior presenta una perspectiva psicoeducativa de estudio e intervención en las dificultades específicas de aprendizaje, según un modelo etiológico integrador e inclusivo. En el cuarto, cerrando la primera parte, María del Carmen Malbrán aborda las implicancias de los términos con los que se considera las diferencias inter e intraindividuales en el área de confluencia de la salud y la educación.
La segunda parte de la obra se titula “Aprender y enseñar para comprender”, ofrece nuevas visiones sobre distintos aspectos del aprendizaje y la enseñanza, con especial atención al desarrollo de los procesos metacognitivos y las habilidades metalingüísticas en el aprendizaje, las interacciones discursivas en el aula, las acciones de orientación tutorial y la evaluación de la comprensión. Abarca un conjunto de cuatro trabajos que ayudan a profundizar en el análisis educativo y reconstruir nuevas significaciones.
En el quinto capítulo, Pilar Nuñez Delgado da apertura a la segunda sección examinando distintos aspectos de los procesos metacognitivos y el desarrollo de las habilidades cognitivas en las situaciones de aprendizaje de la lengua escrita.
En el sexto capítulo, Analía Palacios analiza las interacciones discursivas de profesores y estudiantes en las actividades del aula, a la luz de las nuevas conceptualizaciones de la Psicología Educacional en torno al papel del lenguaje en los procesos educativos, la enseñanza recíproca y el aprendizaje cooperativo.
En el séptimo capítulo, Alejandra Pedragosa examina diversos aspectos de la relación y acción tutorial en las intervenciones psicopedagógicas, recogiendo aportes de diversos enfoques socioculturales sobre el aprendizaje, la enseñanza y la orientación integral en el espacio educativo.
En el octavo capítulo, Silvina Larripa analiza aspectos de la evaluación de los aprendizajes en el aula, explorando las tensiones entre la función formativa y la orientada a la calificación, en el marco de políticas actuales que propugnan la inclusión educativa.
Si bien los capítulos pueden ser leídos de manera independiente, conforman una unidad de entrecruzamiento fructífero de las fronteras de la Psicología Educacional, la Pedagogía, la Sociología y la Didáctica para problematizar e interpelar distintos procesos educativos con espíritu interdisciplinario.

Analía Mirta Palacios
La Plata, octubre de 2015


Bibliografía
Agudo de Córsico, M. (2007). “El método tutorial”. Boletín de la Academia Nacional de Educación, Nº 69, pp. 16-20.
Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós.
Baddeley, A., Eynseck, M. & Anderson, M. (2010). Memoria. Madrid: Alianza.
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Carraher, T., Carraher, D. & Schliemann, A. (2007). En la vida diez, en la escuela cero. España: Siglo XXI.
Cervini, R. (2012), “El efecto escuela en países de América Latina. Reanalizando los datos del SERCE”. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 20, p. 39.
Edwards, D. & Mercer, N. (1994). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós.
Malbrán, M. del C. (2004). “La tutoría en el nivel universitario”. Revista de Informática y Medios Audiovisuales, Vol. 1(1). Facultad de Ingeniería. Universidad de Buenos Aires.
Nickerson, R. (1987). Enseñar a pensar. Buenos Aires: Paidós.
Novak, J. & Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.
Palacios, A. & Barreyro, J. (2014). “El efecto de facilitación de palabras en la comprensión lectora en estudiantes de distintos sectores sociales”. Revista Argentina de Neuropsicología. Vol. 24. Buenos Aires, pp. 32–45.
Perkins, D. & Blythe, T. (1994). “Ante todo la comprensión”. Educational Leadership, 51(5), pp. 4-7.
OECD (2013). Resultados PISA 2012. Lo que los estudiantes saben y pueden hacer. Desempeño de los estudiantes en matemáticas, lectura y ciencias (Vol. I). PISA, OECD.
Perrenoud, Ph. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1980). Pygmalion en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid: Marova.
UNESCO (2015). Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). Informe de resultados. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
Vidal Abarca, E.; Gilabert, R. et ál. (2003). Aprender a comprender. Madrid: Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación. Cuadernos 1 a 6.
Vygotski, L. (1991). Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Visor.
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RESEÑA ACADÉMICA EN REVISTA UNLP
http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivose012/7715
Por Fiorella Gandini (Universidad Nacional de La Plata, Argentina).
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Claves para Incluir: Aprender, enseñar y comprender es una compilación que presenta las complejidades y desafíos en Educación de la mano de autoras de prestigiosas universidades argentinas y españolas con trayectoria en docencia e investigación en los campos de la Psicología Educacional, Pedagogía Social, Sociología Educativa y Didáctica. Su compiladora, Analía Palacios, es Doctora en Educación (UDESA), actualmente es profesora Adjunta de la cátedra Psicología Educacional de la FaHCE (UNLP) e investigadora en temáticas afines al campo de la Psicología Educacional.

La obra se organiza en dos partes. La primera, titulada “Incluir la diversidad como principal clave” es un conjunto de cuatro capítulos que presentan una mirada macro de distintas dimensiones de la inclusión social y educativa. En la segunda parte, titulada “Aprender y enseñar para comprender”, las autoras ofrecen nuevas visiones sobre distintos aspectos del aprendizaje y la enseñanza, con especial atención al desarrollo de los procesos meta-cognitivos y las habilidades metalingüísticas en el aprendizaje, las interacciones discursivas en el aula, las acciones de orientación tutorial y la evaluación de la comprensión.

El primer capítulo, de autoría de la Dra. María Elena Martínez (1) aborda la problemática del derecho a la educación con especial referencia al contexto latinoamericano y analiza críticamente el reconocimiento de las diferencias en la educación escolar con énfasis en los desafíos que aún hoy presenta esta temática en el contexto socioeducativo. Desde una perspectiva educativa inclusiva e intercultural, inscripta en el enfoque de Derechos Humanos y de los Derechos de la niñez y la adolescencia, llama a la reflexión y análisis de las categorías: derecho, inclusión y diferencia. La autora cuestiona la exclusión social y educativa que atraviesan los sujetos, al tiempo que deben comprenderse las relaciones de diferencia. Ante estas problemáticas, Martínez propone que la escuela aborde estrategias colectivas, en donde tanto docentes, alumnos, directivos, etc. participen activamente en promover y sostener una educación inclusiva que permita a los sujetos llevar una vida independiente y ser incluidos en la comunidad como constructores de derecho y co-constructores de la sociedad.

En el segundo capítulo, la Dra. Alicia Villa (2), revisa un conjunto de premisas que, a modo de preguntas, abordan las complejas relaciones entre las familias y las escuelas, las distintas concepciones, las dinámicas y los cambios socio - históricos. Menciona la importancia de pensar en la diversidad familiar, las distintas configuraciones que adquieren hoy las familias (familia monoparental, familias nucleares completas, familias reconstituidas, familias ensambladas, parejas homosexuales) y cómo estas familias coexisten con el modelo tradicional. Villa plantea que la alianza escuela-familia necesita adquirir otro vínculo, ya que por más cambios que haya sufrido, las ideas que circulan en la escuela sobre el niño y su familia no han cambiado. La autora propone una nueva forma de pensar el vínculo escuela-familia, pensando en los sujetos y las familias que hoy somos, y que se los apoye desde el lado de los afectos y el mundo de los vínculos.

En el tercer capítulo, Sylvia Defior (3) presenta una perspectiva psicoeducativa de estudio e intervención en las dificultades específicas de aprendizaje, según el modelo etiológico integrador e inclusivo, donde plantea nuevas miradas sobre las dificultades especificas en los aprendizajes escolares (DEA). La autora, nos presenta las distintas y diversas definiciones, clasificaciones y diagnósticos de las DEA, advirtiendo que las diversas causas que pueden explicarlas han hecho que éstas adquieran una explicación de carácter holístico multicausal que englobaría factores etiológicos de distintas naturaleza (neurobiológico, cognitivo, comportamental) influidos por el ambiente. Defior presenta algunas respuestas de los sistemas educativos, particularmente el español, antes las DEA; así como también las distintas formas de evaluación e intervención. Propone que el desafío ante las DEA consiste en implementar nuevos enfoques, homogeneizar los criterios y procedimientos para identificar a niños con DEA, de modo que se reduzca la inconsistencia en los resultados académicos y pueda beneficiar así la inclusión educativa.

Concluyendo la primera parte de esta obra, en el cuarto capítulo, María del Carmen Malbrán4, desde una perspectiva psicopedagógica, aborda las implicancias de los términos con los que se considera a las diferencias inter e intra-individuales en el área de confluencia de la salud y la educación. La autora propone, en la educación para la diversidad, un esquema tridimensional en donde se tenga en cuenta las características del sujeto, la variable del ambiente y la índole de la tarea. Da a conocer que las intervenciones en estos casos deben estar basadas en la identificación de necesidades, expectativas e intereses de los sujetos. Hoy con el uso de los soportes digitales manifiesta la necesidad de repensar y revisar situaciones y prácticas corrientes de la cultura escolar, entre ellas el uso del lenguaje debe contemplar el universo complejo en el que se mueve el destinatario. Por ello, para pensar la educación para la diversidad surge la necesidad de explorar y evaluar las diversas dificultades que pueden presentar los sujetos hoy, es decir, deben ser identificadas, descriptas y tratadas acorde con su naturaleza, y no que se manifiesten enunciados vacíos en donde lo único que aparecen sean categorías que acechan a quienes son asimilados en un grupo.

En la apertura de la segunda parte de la obra, Pilar Nuñez Delgado (5), centrada en aspectos de la lingüística y la metalingüística; examina distintos aspectos de los procesos metacognitivos y el desarrollo de las habilidades cognitivas en las situaciones de aprendizaje de la lengua escrita. La autora presenta la concepción de conciencia metalingüística y como ésta depende del desarrollo intelectual y viene determinada por el nivel social. La autora pone de manifiesto la importancia de desarrollar la conciencia metalingüística en la educación escolar debido a sus repercusiones en los procesos de aprendizaje y, por lo tanto, en el éxito o fracaso académico. En el caso de la enseñanza de la lengua, esta habilidad es considerada de orden superior que aparece en los niños de modo implícito, por lo que se ve la necesidad de que vaya haciéndose cada vez más explícita hasta llegar a conseguir un uso cada vez más consciente, reflexivo y crítico del lenguaje; cuestiones que invitan a pensar en todos los proceso de aprendizaje.

En el sexto capítulo la compiladora de este libro, Analía Palacios, analiza las interacciones discursivas de profesores y estudiantes en las actividades del aula a la luz de las nuevas conceptualizaciones de la Psicología Educacional. Ante las variaciones del uso del lenguaje advierte que en las instituciones educativas se producen comunidades lingüísticas muy heterogéneas, donde los hablantes se enriquecen mutuamente a través de sus intercambios. Son estas mismas interacciones entre docentes y estudiantes, y entre estos últimos entre sí, en torno a las actividades del aula, las que explican gran parte de las diferencias en los procesos lingüísticos y cognitivos de los estudiantes, necesarios para lograr aprendizajes formales significativos. De este modo, destaca el papel mediador del lenguaje como herramienta para el acceso al saber y la comprensión, lo que implica convertir al aula en un espacio de intercambios comunicativos abierto a la riqueza cultural de los estudiantes y sus contextos. Para ello observa la necesidad de formar al profesorado en prácticas innovadoras y en la elaboración de propuestas tendientes a abrir contextos de aprendizaje colaborativo, participativos e inclusivos en las instituciones educativas.

Alejandra Pedragosa (6) examina en el séptimo capítulo diversos aspectos de la relación y acción tutorial en las intervenciones psicopedagógicas, recogiendo aportes de diversos enfoques socioculturales sobre el aprendizaje, la enseñanza y la orientación integral en el espacio educativo. Sistematiza algunas características de experiencias de tutores, y da cuenta de la importancia de abordar la tarea tutorial desde la noción de andamiaje, donde la mediación toma centralidad ya que es a partir de ella que el tutor comparte experiencias, estableciendo una relación cálida y apropiada contribuyendo en todo momento a la motivación y necesidad del tutorizado. Asimismo, considera importante la relación que se da al interior de la tutoría lo cual constituye el centro de este tipo de propuestas. La autora concluye afirmando que la interacción, la relación didáctica horizontal, negociación de significados, entre otras características, adquieren centralidad a la hora de pensar en este tipo de prácticas educativas en un contexto de inclusión.

La obra cierra con un capítulo de Silvina Larripa7, presentando un análisis sobre aspectos de la evaluación de los aprendizajes en el aula, explorando las tensiones entre la función formativa y la orientada a la calificación, en el marco de políticas actuales que propugnan la inclusión educativa. Se pregunta si sigue siendo útil constar con una escala de evaluación en el sistema educativo, afirmando que el papel de la evaluación como productora de jerarquías de excelencia escolar, basada en la clasificación ligada en la selección de los mejores, sigue funcionando como un prejuicio difícil de disolver, donde la calificación numérica se toma como información para saber si el estudiante necesita ser incluido o no. Así, las prácticas de evaluación formativas pierden lugar frente a este uso de la evaluación como dispositivo legitimador de prácticas clasificatorias. Se propone pensar sobre las políticas actuales orientadas a una evaluación formativa que obligan a reflexionar de una manera pedagógica acerca de qué es, en materia de objetivos y contenidos, lo mínimo, lo común; qué debe convertirse en objeto de diversificación promoviendo recorridos distintos; qué indicadores y prácticas de evaluación nos ayudan a promover avances en el proceso de formación, comunes a todos y diversos para atender y respetar intereses y singularidades de quienes aprenden.

Los temas que se abordan en esta obra movilizan la discusión en torno a la educación inclusiva, haciendo necesario reflexionar acerca de las necesidades e intereses vinculados con el cambio educativo y el protagonismo del docente, a partir de poder enlazar las distintas perspectivas que nos plantean las autoras para problematizar e interpelar distintos procesos educativos con espíritu interdisciplinario. La obra adquiere suma relevancia en cuanto a las reflexiones actuales sobre problemáticas socioeducativas en clave de derecho en el marco de políticas que propugnan la inclusión educativa.

La obra es una invitación a preguntarse y reflexionar en estas “claves para incluir” en nuestra labor profesional en el campo de la educación: ¿Reconocemos las diferencias y actuamos sobre estas situaciones basándonos en los derechos? ¿Contribuimos a seguir reconfigurando las nociones de sujeto y familia que aparecen aun segmentadas en los espacios educativos? ¿De qué modo miramos y actuamos ante las dificultades escolares, cognitivas, en el proceso de enseñanza y en el aprendizaje? ¿Pensamos en la importancia de la construcción a partir del intercambio discursivo en el aula? ¿Puede pensarse la orientación medida como práctica habitual en la profesión docente? ¿Cuál es el fin de la evaluación en nuestra práctica educativa?


Notas

(1) Profesora Titular de la cátedra Pedagogía de la Diversidad (FaHCE-UNLP); desarrolla actividades de docencia en carreras de posgrado en educación, políticas sociales, género y sexualidad en Argentina; y ese investigadora en temas vinculados con Sociología y Educación y Educación Intercultural.

(2) Profesora Titular de la Cátedra “Orientación Educativa y Práctica Profesional” (FaHCE-UNLP); desarrolla actividades de coordinación y docencia en carreras de posgrado en temas de políticas sociales, educación social y sociología de las desigualdades educativas; dirige proyectos de investigación y extensión sobre jóvenes y educación; y ha escrito diversos artículos sobre juventudes, familia, educación social, intercultural y desigualdades educativas.

(3) Defior es una especialista española en el campo psicoeducativo, particularmente procesos de adquisición y desarrollo de las habilidades de lectura y escritura en español, dificultades en el aprendizaje, en especial dislexia y disgrafía.

(4) Profesora Títular de Cátedras Psicología Educacional (UBA) y Evaluación Educativa (UNLP), e investigadora y evaluadora de estas áreas de conocimiento.

(5) Doctora en Filología (UGR); investigadora y docente Titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UGR.

(6) Profesora Adjunta de la cátedra Psicología y Cultura en el Proceso Educativo y Jefa de Trabajos Prácticos de Psicología Educacional (FaHCE, UNLP); donde se desempeña como investigadora y directora de tesistas

(7) Profesora Adjunta de la Cátedra Evaluación Educativa (FaHCE-UNLP) e investigadora en áreas de currículum, evaluación educativa y evaluación de políticas públicas.


Cita sugerida: Gandini, F. (2016). [Revisión del libro Claves para Incluir: Aprender, enseñar y comprender por A. Palacios]. Archivos de Ciencias de la Educación, (10). Recuperado de http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivose012

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