Clínica psicopedagógica y alteridad

Clínica psicopedagógica y alteridad

Encuentros en el tratamiento de niños y adolescentes


$ 790,00


La clínica no es el tema a debatir ni a analizar ya que la misma no se hace objeto porque no hay una clínica de los problemas de aprendizaje a la cual haya que buscar un sentido oculto. En tanto práctica cada experiencia clínica se hace singular. También decimos en y no con la clínica de los problemas de aprendizaje porque pensamos que para estudiarla conviene estar en ella y no enfrentándose con ella. Por ello, no hay un saber que se aplica para explicar el fenómeno clínico, sino que este se logra a partir de los interrogantes que ofrece la experiencia.
¿Qué elementos del encuadre del tratamiento psicopedagógico con niños se mantiene en el tratamiento con adolescentes? ¿Qué lugar ocupa el adulto en la producción simbólica del adolescente? ¿Qué relaciones establece un niño con el otro en la situación terapéutica? ¿Cómo poder entender los logros terapéuticos de un niño que, de no poder expresarse de ninguna forma, consigue dejar sus marcas en sus cuadernos señalando nuevos recursos simbólicos? Estos son algunos de los interrogantes que constituyeron el punto de partida para producir esta obra.

Introducción
Gerardo Prol y Luisa Wettengel
Parte A. El otro en el encuentro clínico
Capítulo 1.
Puntuaciones acerca de la problemática del otro en la clínica de las dificultades en el aprendizaje.
Luisa Wettengel
Capítulo 2.
Entre la intrusión y el desamparo. Acotando el vacío.
Sabina Grinberg y Alejandrina Meza
Capítulo 3.
La escritura en una sesión de tratamiento psicopedagógico grupal. El encuentro con los otros.
María Erhart del Campo
Capítulo 4.
El dispositivo grupal en una niña con dificultades en el reconocimiento de la alteridad.
Andrea Lucero y Erica Hamuy
Capítulo 5.
El enigma de la diferencia.
Liliana Contrafatti
Parte B. Encuentros con púberes y adolescentes
Capítulo 6.
Escritura e intimidad en el adolescente.
Gerardo Prol
Capítulo 7.
Aproximaciones teóricas para pensar la metamorfosis del aprender en la adolescencia (bocetos deconstruidos).
Gerardo Prol
Capítulo 8.
¿Un encuadre en cuestión?
Rosario Arana y Claudia Suárez
Capítulo 9.
Escrito sobre Pedro. Relato de un trayecto clínico.
Cecilia Kornblit
Capítulo 10.
Especificidades en el trabajo con padres de púberes y adolescentes.
Andrea Lucero y Erica Hamuy
Parte C. Encuentros con la teoría y la técnica
Capítulo 11.
Transformaciones de la producción simbólica en el proceso terapéutico.
Victoria Rego
Capítulo 12.
Abriendo dimensiones para la intervención terapéutica.
Teresita Bo
Capítulo 13.
A Aníbal se le ahogan las palabras.
Victoria Rego y Teresita Bo

Luisa Wettengel

Licenciada en Psicología. Profesora Consulta Extraordinaria. Miembro de la Comisión de la Maestría en Psicología Educacional (Facultad de Psicología, UBA). Investigadora, codirectora y directora de proyectos UBACyT.

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Gerardo Prol

Licenciado en Psicología (UBA). Docente regular, coordinador del equipo de tratamiento del Servicio de Asistencia Psicopedagógica e investigador de la cátedra de Psicopedagogía Clínica (Facultad de Psicología, UBA).

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María Victoria Rego

Licenciada en Psicología (UBA). Maestranda en Psicología Educacional (UBA). Becaria UBACyT. Co-terapeuta del Servicio de Asistencia Psicopedagógica (Facultad de Psicología, UBA).

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Teresita Bó

Licenciada en Psicología (UBA). Docente e investigadora de la cátedra de Psicopedagogía Clínica (Facultad de Psicología, UBA). Tesista de la maestría en Psicoanálisis (AEAPG, UNLaM).

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Erica Hamuy

Licenciada en Psicología con postgrado en Clínica de niños y adolesecentes (UBA). Integrante del Servicio de Asistencia Psicopedagógica (Facultad de Psicología, UBA).

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Alejandrina Meza

Profesora en ciencias de la educación, con especialización en psicopedagogía (UBA). Master en Psicoanálisis (tesis en preparación), AEAPG - Universidad de La Matanza. Miembro del Equipo de Tratamiento Psicopedagógico Grupal del Programa de Asistencia a Niños con Problemas de Aprendizaje de la cátedra de Psicopedagogía Clínica, Facultad de Psicología, UBA. Coautora de Niños que no aprenden (Paidós).

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Liliana Contrafatti

Licenciada en Psicología. Miembro del Servicio de Asistencia Psicopedagógica (UBA). Coordinadora administrativa del equipo de tratamiento y terapeuta de un grupo de niños con problemas de aprendizaje.

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María Erhart del Campo

Licenciada en psicopedagogía (USAL). Miembro del Servicio de Asistencia Psicopedagógica (UBA). Coautora del libro Niños que no aprenden.

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Cecilia Kornblit

Licenciada y profesora en Psicopedagogía (USAL). Miembro del Servicio de Asistencia Psicopedagógica (UBA) y del Equipo de Psicopedagogía del CSM N° 3.

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Andrea Lucero

Licenciada en Psicología (UBA). Miembro del Servicio de Asistencia Psicopedagógica (UBA). Investigadora de apoyo (UBACyT).

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Claudia Suárez

Licenciada en Psicología (UBA). Miembro del Servicio de Asistencia Psicopedagógica (Facultad de Psicología, UBA).

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Rosario Arana

Licenciada en Psicopedagogía (USAL). Fue residente en Psicopedagogía (Hospital Durand). Integró equipos de trabajo multidisciplinar en las ciudades de Porto Alegre (Brasil), Guayaquil (Ecuador), Mendoza y San Salvador de Jujuy (Argentina). Integró el Servicio de Asistencia Psicopedagógica de la cátedra de Psicopedagogía Clínica (Facultad de Psicología, UBA).

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Sabina Grinberg

Licenciada en Ciencias de la Educación con especialización en Psicopedagogía (UK). Docente de seminarios de extensión (UBA). Investigadora de apoyo (UBACyT).

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Acto difícil el de nominar. Dar un nombre implica elegir y por lo tanto también descartar. Pero aquello que se descarta, lejos de perderse, está presente en lo elegido. No es uno entre todos, es uno entre otro u otros. (Con lo cual ya uno pierde esa arrogancia de exclusividad, de totalidad, de hegemonía y debe soportarse en lo plural y lo heterogéneo.)
“Si era varón, se iba a llamar Mario, pero como nació nena le pusimos María.” Cuántas veces hemos escuchado (y muchas veces pronunciado) frases como ésta sin detenernos demasiado en las consecuencias de su enunciación. María no será nunca una María más, sino también la que el destino o la naturaleza determinó que no fuera Mario. Bien dice Cristina Rother que no somos solamente lo que somos sino también aquello que no somos:
“Las personas tal vez consistimos, en suma, tanto en lo que somos como en lo que no hemos sido, tanto en lo comprobable y cuantificable y recordable como en lo mas incierto, indeciso y difumado. Quizás estamos hechos en igual medida de lo que fue y de lo que pudo ser” (Rother, 2006, 18).
De este modo, este libro tiene el nombre que tiene, pero también todos aquellos que no han podido ser. Todos los que barajamos y pensamos cuando tuvimos que nombrarlo.
El nombre, por lo tanto, no es una unidad indisociable, sino más bien un nudo formado por diferentes entrecruzamientos que, según el lazo del que se tire, determinarán su forma.
Precisamente, lo primero que podemos decir del nombre de este libro es que refleja su multiplicidad. ¿Podría ser de otro modo si hablamos de clínica?
Del mismo modo que Rayuela de Cortázar, éste no es un libro, son varios. Tan lejos de la identidad como de la fragmentación. Imaginamos un lector saltando por los capítulos; yendo y viniendo, comenzando a leer uno re-significando el anterior que ha leído (que tal vez en nuestro orden fue el posterior). En suma, un lector que hace de “nuestro” libro “su” libro.
¿Pero cuál fue la forma del libro que con el nombre quisimos nombrar? Aclaremos, en primer lugar, que esta intención de explicitar nuestro sentido no tiene por objeto cercenar la posibilidad de creación de otros sentidos, sino más bien la de abrir el juego para ello. Al igual que Foucault en el Prólogo de su Historia de la locura en la época clásica, nosotros también queremos
“(…) que este objeto-acontecimiento, casi imperceptible entre tantos otros, se re copie, se fragmente, se repita, se imite, se desdoble y finalmente desaparezca sin que aquel que le tocó producirlo pueda jamás reivindicar el derecho de ser su amo, de imponer lo que debe decir, ni de decir lo que debe ser” (Foucault, 1986, 9).
Para esto comencemos a desanudar (a analizar) el nombre de este libro.
La alteridad, explícita o implícitamente, recorre todo el libro. Y no en el sentido de un recorte, de una marginación, sino de una preeminencia. La temática del otro reúne tantos a los textos teóricos como a los que hablan de la práctica. Pero, para no perdernos en todas las versiones de otro (Otro, otro, A con tachadura, el prójimo, el semejante, el alter ego, el inconsciente, y sigue la lista), abrimos el libro con un capítulo que trabaja específicamente la temática de la alteridad. (1)
Quien ha sido socializado y modelado en el contacto con los otros dentro de una cultura dada, adquiere en cierta medida la capacidad de dialogar con una imagen mental del otro al que le supone puntos de vista diferentes a los suyos. Si no ha podido construir esa hipótesis –la de un pensamiento diferente– el intercambio con el otro o con la representación que pueda llegar a tener de esa posibilidad se torna impracticable. Queda en un espacio psíquico en el que la alteridad no resuena porque sólo recibe el eco de sí mismo.
El sujeto en su proceso de constitución tiene como exigencia el contacto con el otro y el hecho de ser reconocido en su singularidad. Habiéndose podido constituir gracias al otro, deduce que a ese otro también le sucede lo mismo. De esta manera, y dando lugar al funcionamiento de sus posibilidades psíquicas y cognitivas, todo sujeto constituido como tal se ve ineluctablemente enfrentado a la percepción del enigma de la alteridad.
Decíamos entonces que nombrar es un acto difícil por cuanto eso que queda “afuera” insiste en presentarse en el nombre. Por eso, cada vez que nombramos, siempre nos queda esa sensación de insatisfacción de no decir todo lo que queremos decir.
Tal vez sea esa sensación la que nos llevó a crear, además del título (Clínica psicopedagógica y alteridad), un subtítulo (Encuentros en el tratamiento de niños y adolescentes).
Convengamos que la alteridad no es una estructura ahistórica. También tiene sus tiempos de inscripción psíquica. Por eso, dedicarnos a estudiar por separado a la niñez y a la adolescencia es introducir esta dimensión diacrónica muchas veces olvidada cuando teorizamos sobre la clínica psicopedagógica. Simbolizar, sin duda, adquiere especificidades distinguibles en cada momento constitutivo del psiquismo y de la subjetividad.
¿Por qué Encuentros? Ya hemos hablado de la multiplicidad. Pareciera casi innecesario explicar el plural de este sustantivo. Sin embargo, es válido remarcar que el término encuentro en sí mismo parece contener en su definición ese “más de uno” que lo singulariza. Y en este libro no sólo los autores nos hemos encontrado con el fenómeno clínico, sino también nos hemos encontrado entre nosotros. De esta manera cada capítulo, al recortar un aspecto de la experiencia clínica, lejos de encerrarse en sí mismo, nos invita a correlacionarlo con los otros.
Pero el término encuentro tiene otra resonancia más cercana a la metapsicología. Nos referimos a la noción de situación o estado de encuentro elaborada por Piera Aulagnier. Al caracterizar este estado de encuentro, la autora dice:
“Si nos propusiésemos definir el fatum del hombre mediante un único carácter, nos referiríamos al efecto de anticipación, entendiendo con ello que lo que caracteriza a su destino es el hecho de confrontarlo con una experiencia, un discurso, una realidad que se anticipan, por lo general, a sus posibilidades de respuesta, y en todos los casos, a lo que puede saber y prever acerca de las razones, el sentido, las consecuencias de las experiencias con las que se ve enfrentado en forma continua” (Aulagnier, 1993, 32).
De este fragmento podemos extraer dos ideas sobre el estado o situación de encuentro:
1) Al definirlo como el fatum del hombre, esto es como lo inexorable, lo ligado al destino mismo de lo humano, nos obliga a pensar que estamos, en cierta medida, en una permanente situación de encuentro. Que nos percatemos de ella o no, que podamos hacer algo con ella o no, es una cuestión que no hace al análisis del nombre que estamos haciendo aquí. Pero estamos autorizados, sin embargo, a concluir que la situación de encuentro, en este sentido, es francamente humanizante.
2) ¿Pero cuál es la característica especifica (siguiendo cierta lógica clásica) que definiría esta situación de encuentro? Su carácter anticipatorio. Es decir, aquella experiencia que exige al sujeto una respuesta que aún no tiene. En otra palabras, que lo moviliza a realizar un esfuerzo, un trabajo; que lo saca de esa situación inercial tan propia del Tánatos freudiano.
Los encuentros de este libro tuvieron y siguen tendiendo esa característica de anticipación planteada por Aulagnier. Han sido y seguirán siendo preguntas para las que, en el momento de encontrarlas, no teníamos ninguna respuesta. Enigmas que nos movilizaron y nos seguirán movilizando para la reflexión teórica y la transformación de la práctica.
En definitiva, el término encuentro condensa la dirección de la clínica de los problemas de aprendizaje: la generación de condiciones para la producción simbólica a partir de transformaciones subjetivas.
Los encuentros necesitan un lugar, requieren una tópica y la clínica se constituye en ese espacio. La clínica no es el tema a debatir, a analizar, no se hace objeto. En primer lugar porque no hay (de nuevo) una clínica de los problemas de aprendizaje a la cual hay que buscarle su sentido oculto. En tanto práctica, cada experiencia clínica se hace singular.
Pero también, y en segundo término, decimos en y no con la clínica de los problemas de aprendizaje porque pensamos que para estudiar la clínica nos conviene estar en ella y no enfrentándose con ella. No hay un saber que se aplica para explicar el fenómeno clínico, sino que el saber clínico se amasa a partir de los interrogantes que la experiencia clínica ofrece.
¿Qué elementos del encuadre del tratamiento psicopedagógico con niños se mantiene en el tratamiento con adolescentes? ¿Qué lugar ocupa el adulto –a partir del análisis del grupo de padres– en la producción simbólica del adolescente? ¿Qué relaciones establece el niño con el otro en la situación terapéutica? ¿Cómo poder entender los logros terapéuticos de un niño que, de no poder expresarse de ninguna forma, consigue dejar sus marcas en sus cuadernos señalando sus nuevos recursos simbólicos? ¿Por qué un púber pasa de escribir con sus dedos en la mesa de trabajo a trabajar en el cuaderno?
Son tan sólo algunas preguntas que fueron trabajadas en este libro y que encontramos en forma anticipatoria en la clínica psicopedagógica de niños y adolescentes.
Luisa Wettengel - Gerardo Prol
Nota
1. “Puntualizaciones acerca de la problemática de la alteridad en la clínica de las dificultades en el aprendizaje” de Luisa Wettengel.
Bibliografía
Aulagnier, Piera (1993), La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Amorrortu.
Foucault, Michel (1986), La historia de la locura en la época clásica, México DF, FCE.
Rother Hornstein, María Cristina (comp.) (2006), Adolescencias: Trayectorias turbulentas, México DF, Paidós.

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