Educación tecnológica. Un desafío didáctico

Educación tecnológica. Un desafío didáctico

Construcción de conceptos y desarrollo de capacidades


$ 540,00


La materia que aquí abordamos ocupa un lugar importante en la formación de futuros ciudadanos que sean capaces de descifrar, de conocer críticamente y de actuar en una sociedad fuertemente orientada a lo tecnológico. Como espacio curricular relativamente nuevo, representa un claro ejemplo de los debates suscitados en la definición y construcción de una disciplina.
Los propósitos, el enfoque de enseñanza de la especialidad, los contenidos específicos y su didáctica representan un desafío para la formación y práctica de los docentes, la escuela y la sociedad:
- ¿Qué y cómo enseñar en Educación Tecnológica?
- ¿Cuál es el enfoque de enseñanza más adecuado?
- ¿Cómo organizar la secuencia de aprendizajes a lo largo de la escolaridad?
- ¿Qué estrategias son las recomendables para su enseñanza?
- ¿Qué y cómo evaluar?
- ¿Qué nos aportan las TIC a la enseñanza de la Educación Tecnológica?
- ¿De qué manera organizar las prácticas en los distintos niveles educativos?
Estos son algunos de los interrogantes que vertebran el presente libro y que la autora junto a sus colaboradores intentan responder, no como una verdad indiscutida, sino como un mojón más en el largo camino de la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura.

Prólogo de Abel Rodríguez de Fraga

Capítulo 1. Perspectivas y enfoques de la disciplina
Los enfoques curriculares en tecnología
Los propósitos de la enseñanza
El quehacer tecnológico
Las mediaciones técnicas: hombre-artefacto-entorno
La reflexión acerca de la tecnología
La formación de ciudadanos críticos


Capítulo 2. ¿Qué y cómo enseñar para el futuro?
Saberes prioritarios de Educación Tecnológica
Los procesos tecnológicos
Los medios técnicos
La tecnología como proceso sociocultural


Capítulo 3. La secuenciación de los aprendizajes
Criterios para organizar la secuencia de los saberes
El interés y la indagación acerca de los procesos
Los saberes relacionados con las tecnologías
Los sistemas sociotécnicos
Diversidad, cambios y continuidades de la tecnología


Capítulo 4. Actividades y mediación técnica. César Linietsky
Teoría de la Actividad
Los sistemas de actividad
Primer principio
Segundo principio
Tercer principio
Cuarto principio
Quinto principio

Los sistemas de actividad mediados técnicamente
Análisis de un caso. La producción de toneles
El sujeto colectivo
El objeto
Los medios técnicos
La división de tareas
La comunidad
Reglas del juego

Criterios de la Teoría de la Actividad
Anexo. Ejemplo de Reglas del juego

Capítulo 5. La construcción de conceptos y el desarrollo de capacidades
La articulación de conceptos y procesos
Estrategias para el abordaje de nuevos contenidos
Importancia de la experiencia y de la información
Cómo acompañar el aprendizaje de los alumnos
Capacidad para trabajar con otros

Representaciones y “modelización”
La escritura y el conocimiento tecnológico

Capítulo 6. La evaluación en Educación Tecnológica
Evaluar procesos y resultados
El portafolio
Los criterios de evaluación
La evaluación de los aprendizajes en la disciplina
Actividades de evaluación para el Primer Ciclo
Actividades de evaluación para el Segundo Ciclo
Actividades de evaluación para el Ciclo Básico Secundario

Capítulo 7. El lugar de las TIC en la Educación Tecnológica. Daniel Richar
Una mirada sobre las prácticas escolares
Las TIC en la Educación Tecnológica
La capacidad de acceder a la información
Aprendizaje colaborativo y TIC
La resolución de problemas y el juego en el entorno TIC
El caso del diseño
Aporte de las TIC al pensamiento crítico
Diferentes aplicaciones y el desarrollo de capacidades. Una clasificación posible
Interrogar los materiales educativos

Capítulo 8. Enseñar Tecnología en el Primer Ciclo: el revés de la trama
El transporte: llevando las cosas de aquí para allá
El acarreo con el cuerpo: porteo
- Para comenzar
- El transporte en el entorno cotidiano
- Organizar y sistematizar los datos
- Para finalizar
Jugar a llevar carga
- Inicio con un juego
- Seguir las instrucciones
Solucionando un problema de transporte
- Identificar las variables del problema
- Ensayo de solución
- Evaluación de los resultados
Traslado de carga en altura
- Comienzo: uso de un torno
- Diseño de una solución
- Optimizar la solución
- Para finalizar
Anexo. Síntesis de conceptos y procedimientos para el Primer Ciclo

Capítulo 9. Una propuesta de enseñanza para el Segundo Ciclo
La secuencia de enseñanza
Tecnologías para la obtención de agua potable
- La introducción al tema
- Las tareas a resolver en la clase
- El desarrollo de la secuencia
- Los recursos: La recolección de agua de lluvia | La extracción de agua potable subterránea | Recolección, potabilización y distribución de agua de río
El producto
Conclusiones
La evaluación
Recursos sugeridos
Anexo. Síntesis de conceptos y procedimientos para el Segundo Ciclo

Capítulo 10. Propuesta para el Ciclo Básico Secundario. Silvina Orta Klein y César Linietsky
Selección de contenidos y estrategias didácticas
La resolución de problemas
- Problemas de análisis
- Problemas de síntesis
- Problemas de caja negra
Una propuesta didáctica: las tecnologías de control
Planificación de la secuencia didáctica
El control en la vida cotidiana
El control en los procesos productivos
El diseño de un dispositivo automático
La construcción del dispositivo
La programación del control automático
Los cambios en el sistema de actividad

Anexo. Síntesis de conceptos y procedimientos para el Ciclo Básico Secundario

Silvina Orta Klein

Licenciada en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes. Especialidad en Didáctica (maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA). Participó en los diseños curriculares de primaria en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Coordinó el área de Educación Tecnológica en el Ministerio de Educación de la Nación. Coordinó la formación de capacitadores de Educación Tecnológica en el Ministerio de Educación de la Nación y de profesores en la Escuela de Capacitación (CePA). Ejerció como docente del profesorado de Educación Tecnológica en el Instituto de Enseñanza Superior Nº 2 “Mariano Acosta” (CABA) entre 2010 y 2013, hasta que se jubiló. Actualmente se desempeña como profesora especializada en Didáctica de la Educación Tecnológica participando en seminarios de postítulos y jornadas dictados en diversas jurisdicciones del país. Autora y coautora de diversos textos de Educación Tecnológica destinados a docentes y alumnos.

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Daniel Richar

Licenciado en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes. Docente de las cátedras Didáctica de la Educación Tecnológica y Educación y TIC en la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos. Formó parte de la comisión de especialistas que diseñaron los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) de Educación Tecnológica. Participó de los diseños curriculares de nivel secundario y el plan de estudios de los profesorados de Nivel Inicial, Primario y del profesorado en Educación Tecnológica de Entre Ríos. Recibió el Premio UBA 2012 por su blog “La Educación Tecnológica y TIC”. Autor de los módulos “Educación Tecnológica y TIC I y II” de la especialización docente en Educación y TIC del Instituto Nacional de Formación Docente. Ha participado como coautor de diversas publicaciones especializadas en Educación Tecnológica. Trabaja en capacitación docente desde el año 2000.

Foto: fido.palermo.edu

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César Linietsky

Ingeniero mecánico (Universidad Ben-Gurión, Beer-Sheva, Israel) y licenciado en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes. Se desempeñó como docente de Educación Tecnológica en la Escuela Técnica ORT entre 1984 y 2012. Fue docente del profesorado de Educación Tecnológica en el Instituto de Enseñanza Superior Nº 2 “Mariano Acosta” (CABA). Coordinó el área de Tecnología y fue asesor de la redacción de diseños curriculares provinciales en el Ministerio de Educación de la Nación.
Se desempeña como capacitador de profesores de Educación Tecnológica desde 1985 y es asesor en instituciones educativas. Autor y coautor de textos de Educación Tecnológica para docentes y alumnos.

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Siempre merece festejarse la publicación de un libro. Máxime cuando la obra aporta a un territorio que, en Latinoamérica, solo es visitado espasmódicamente por la bibliografía.
Y también porque la autora, responsable de la coordinación curricular de la Educación Tecnológica que produjera los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), tuvo el acierto de sumar a la obra al primer colega en ejercer esas funciones ministeriales, el Ing. César Linietsky, pionero como ella en el campo de la enseñanza de la disciplina y de la formación docente, cuando aún no se hablaba de estas cosas, ni de los Estudios Sociales de la Tecnología, en nuestro país.
Esas ricas trayectorias, a pesar de haber aportado a gestiones político educativas muy diferentes, nos ofrecen una mirada análoga sobre la disciplina que fortalece su coherencia a través de la diversidad de temas y de líneas de análisis que abordan en la obra.
En ese contexto, el aporte de Daniel Richar, igualmente experimentado en el campo curricular y en la formación docente, abordando con autoridad algunas de las relaciones entre las TIC y la Educación Tecnológica, completa una de las propuestas bibliográficas más interesantes sobre la disciplina en nuestro país.
Estos breves datos permiten anticipar que la obra se propone desarrollar la base de fundamentos y de argumentos que respaldan al enunciado, empleo y evaluación de una Educación Tecnológica consistente con los NAP de la Argentina. Pero que también permite fundamentar a otras propuestas curriculares, con la única condición de que se sientan representadas en el fecundo cruce que ofrece esta obra entre las teorías histórico-culturales, el pensamiento crítico, las TIC y el ejercicio sistemático, atento y experimental de la Educación Tecnológica, en contextos de situaciones problemáticas.
El libro, además, abarca una muy variada clase de cuestiones. Ellas cubren desde la discusión de los fundamentos teóricos de la disciplina hasta la ejemplificación de situaciones de enseñanza organizadas por ciclo, internándose en temas muchas veces dejados de lado como es el caso, por ejemplo, de las situaciones de evaluación y de la doble función de las TIC en la didáctica general y en el de la Educación Tecnológica, en particular. También están muy bien desarrollados los temas sobre el cambio en los procesos técnicos de trabajo desde las referencias de los sistemas de actividad propuestos por los autores.
Varios aspectos resaltan de la obra a poco de leerla. El primero es la resuelta decisión de imaginar la inscripción curricular de la Educación Tecnológica como una disciplina plenamente integrada a la educación general. Se evita de caer así, en esa mescolanza de objetivos, tan frecuente cuando se la imagina como un área bicéfala, que mira al mismo tiempo hacia los empleos genéricos que demandan las actuales “sociedades del conocimiento” y hacia una formación general en Tecnología.
El otro, es el de extraer los contenidos de enseñanza de la disciplina de las mismas prácticas sociales mediadas por tecnologías y organizadas en torno a sujetos colectivos, como explican los autores, y no desde un cuerpo disciplinar, “sabio” y preexistente que pueda cederles los contenidos. Ya que la Educación Tecnológica no puede asimilarse a ninguno de los campos que estudian a la Tecnología. Pero recibe aportes de (casi) todos ellos. Esto es tan así, que si por un instante pudiéramos imaginar que cada uno de los campos académicos que componen el vasto conjunto de los Estudios sobre la Tecnología pudiera traducirse en un área escolar, ninguna de ellas sería la Educación Tecnológica. El lector se preguntará qué diferencia existe entre esta posición y la de quienes seleccionan los contenidos de la Educación Tecnológica al azar. La diferencia radica, y los autores lo exponen con claridad, en tratar de centrar el interés en las redes de mediaciones que sostienen a esas prácticas, y en el rastro que fueron dejando en los cambiantes actores, en sus roles históricamente pautados y, sobre todo, en sus esfuerzos para apropiarse y en la impotencia al ser desapropiados de sus conocimientos ante toda acción de tecnificación de esas prácticas.
En razón de dichos propósitos se requieren patrones teóricos específicos que forman parte de diversos campos del conocimiento, algunos relativamente recientes, pero que no pueden reducirse a uno solo de ellos. Así, las referencias que toman los autores de las psicologías neoconstructivistas, de los enfoques histórico-culturales, de la cognición distribuida y de los aportes de algunos socioantropólogos, permiten encuadrar las indagaciones micro que, a través de las situaciones problemáticas que se proponen, asociadas al diseño, al uso, al modelado de técnicas, a trabajos etnográficos, a simulaciones, permiten acercarse a una reflexión sobre la Técnica (es decir, a una Tecnología) que debería complementarse, prolongarse y articularse con las enseñanzas de las Ciencias Sociales escolares.
Se confunden precisamente allí donde las Ciencias Sociales se interesan por prácticas análogas, pero sin llegar a privilegiar ni a indagar en la naturaleza y en la genealogía de las mediaciones técnicas, en razón de que escapan a su objeto de estudio. Así, la Educación Tecnológica hace posible resignificar lo aprendido sobre la Tecnología en el resto de las áreas mediante la enseñanza de sus propios contenidos y prácticas. La autora conoce bien estos problemas ya que estuvo ligada, en la Ciudad de Buenos Aires, a la producción curricular y a la capacitación docente en propuestas de Educación Tecnológica articuladas con las Ciencias Sociales.
En síntesis, la obra debería verse como una toma de posición en el debate contemporáneo sobre las orientaciones que debería adoptar la Educación Tecnológica. La que asume esta obra recupera para la disciplina el propósito de no limitar sus enseñanzas a unas pocas clases de tecnologías, sino a tratar de comprender a la Técnica, críticamente, como un proceso sociocultural en sus dimensiones más micro. Esto los lleva a valorar ese registro de la acción donde, en el contexto de actos de tecnificación, las continuidades funcionales se articulan con las discontinuidades promovidas por los nuevos soportes materiales. La comprensión de estas relaciones, a lo largo de la escolaridad y de la formación docente, permite dar cuenta de qué cosas técnicas mutan, realmente, cambiando de identidad y cuáles, prosiguiendo añejas rutas simbólicas, vuelven una y otra vez a ocupar las fantasías técnicas de los humanos.
Por último, cuando me refiero a la escasa producción bibliográfica de la Educación Tecnológica en Latinoamérica, desearía agregar que no siempre faltaron autores interesados en hacerlo, también faltaron editoriales dispuestas a publicar. Por eso, que este trabajo se proponga desde una de las poquísimas editoriales que siempre nos abrió sus puertas y, tiempo atrás, sus jornadas y congresos, y que nos seduce permanentemente para que sigamos publicando, refuerza la satisfacción y la alegría de prologar esta obra.
Abel Rodríguez de Fraga

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