Géneros textuales en secuencias didácticas de Lengua y Literatura, Los

Géneros textuales en secuencias didácticas de Lengua y Literatura, Los



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Al enseñar lenguas y literaturas se forma en los alumnos una relación entre lenguaje y pensamiento, lo que significa influir directamente en el desarrollo de las personas. Por ello, este libro propone consignas y textos para llevar a cabo el diálogo que propusiera Paulo Freire como un desafío teórico y práctico constante.
La obra constituye una apuesta a la autonomía profesional de los profesores de Lengua y Literatura, y destaca la necesidad de adoptar una postura epistemológica que habilite una reflexión consciente frente a su objeto de enseñanza. Las actividades y contenidos que se muestran son ejemplos a partir de los cuales los docentes podrán reorganizar otras secuencias didácticas con diferentes finalidades.
Con el interaccionismo socio-discursivo de Bronckart como marco teórico, y también con los aportes de Leontiev, Voloshinov, Maturana, Schneuwly y Dolz, las autoras dan cuenta de diversas investigaciones de las que surgen propuestas de enseñanza.


La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. La conexión entre ellos, sin embargo, no es constante. Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por sí misma (Lev Vygotski, Pensamiento y lenguaje).

Introducción
Situación de la enseñanza de la lengua primera en la Argentina

Presentación
Nuestro grupo de trabajo. Génesis del grupo GEISE

Capítulo 1
Las clases y las consignas
Dora Riestra

Capítulo 2
Qué es un género textual
Dora Riestra

Capítulo 3
El trabajo con los géneros en la enseñanza de las actividades de lectura y escritura
Dora Riestra

Capítulo 4
Los géneros literarios en la secuencia didáctica para el nivel medio
Stella Maris Tapia

Capítulo 5
Los géneros académicos en la secuencia didáctica para el nivel superior
María Victoria Goicoechea

Dora Riestra

Profesora en Letras y doctora en Ciencias de la Educación (Universidad de Ginebra). Profesora de la cátedra "Usos y Formas de la Lengua Escrita", Centro Regional Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. Se desempeñó como Profesora titular del área de Lengua y Literatura, orientación Lengua, Instituto de Formación Docente Continua de San Carlos de Bariloche y actualmente es profesora consulta en Posgrado e investigación en Universidad Nacional de Río Negro (UNRN).

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María Victoria Goicoechea

Doctora en Educación por la Universidad de La Rioja, España y licenciada en Filología por la Universidad de Logroño. Es jefa de trabajos prácticos en Didáctica de la Lengua (Usos y Formas de la Lengua Escrita), CRUB, Universidad Nacional del Comahue. Investiga la interacción en la enseñanza de la Lengua desde el marco del ISD. Integra el GEISE.

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Stela Maris Tapia

Profesora y Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Es profesora adjunta en Introducción a la Lectura y Escritura Académica y auxiliar de docencia en Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad Nacional de Río Negro. Investiga la corrección en la enseñanza de la lengua desde el marco del ISD. Integrante del GEISE.

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Situación de la enseñanza de la lengua primera en la Argentina

Debido a muchos factores culturales e históricos, la enseñanza de la lengua atraviesa una crisis que nosotros, en la universidad, venimos evaluando mediante los exámenes diagnósticos en los cursos de ingreso. Esta crisis depende de:
a) cambios en los paradigmas pedagógicos,
b) cambios organizacionales en el sistema educativo nacional,
c) acumulación de conocimientos curriculares sin la transposición didáctica necesaria,
d) escasa actualización docente respecto de los contenidos específicos de la asignatura lengua.

Por todos estos factores, los conocimientos adquiridos por los alumnos durante el nivel medio de enseñanza no resultan suficientes ni eficaces para desempeñarse autónomamente en la modalidad escrita del lenguaje.

Ante esta situación, los profesores de lengua contamos con algunos desarrollos teóricos que pueden orientarnos; nos referimos a las reformulaciones de Vygotski (1973) que en la actualidad son realizadas, entre otros contemporáneos, por Bronckart (1997, 2004, 2008), Schneuwly y Bronckart (2008), Del Río y Álvarez (2007).

Estos autores cuestionan los enfoques representacionalistas (el lenguaje como representación de otra entidad, llamémosla lógica, alma, mente, etc.) en pos de una concepción del lenguaje como actividad.

Se trata de una decisión teórica que tiene consecuencias prácticas muy importantes que, en parte, vamos a presentar a lo largo de este libro.

En los enunciados didácticos, la articulación de las disciplinas es una constante, pero no ha llegado aún a los niveles de formación de formadores. Pudimos observar que, en relación con las reducciones producidas en las propuestas didácticas respecto de la gramática (oracional vs. textual), sin la categorización gramatical la explicación de las operaciones que producen la función cohesiva en los textos (es el caso del pronombre) no puede ser comprendida.

La pérdida de las referencias de enseñanza es una consecuencia de las sustituciones de disciplinas, puesto que no es posible demandar un conocimiento que no ha sido distribuido oportunamente.

Por otra parte, en las propuestas “aplicacionistas” textuales, el llamado micronivel sintáctico requiere la información previa de la gramática como disciplina de referencia y, en la medida en que esta información está fragmentada y diluida en los programas de los distintos niveles, la deformación ha ido tomando cuenta del estado actual de enseñanza de categorías gramaticales, que se han reducido a sujeto/predicado y algunas clases de palabras. Las categorías de coordinación y subordinación no han sido reemplazadas por otras herramientas teórico-prácticas en la construcción de la coherencia textual escrita, por lo que los alumnos carecen de esquemas referenciales apropiados (Exámenes diagnósticos de Usos y Formas de la Lengua Escrita, CRUB, U.N. Comahue, 1997-1999; exámenes finales de Cursos de Ingresos de Lengua, 2009-2010; exámenes finales de Introducción a la Lectura y Escritura académicas, 2011, Universidad Nacional de Río Negro).

Si bien sabemos que las ciencias del lenguaje se ocupan del estudio del lenguaje verbal humano que se realiza mediante palabras, la acción de lenguaje, como hecho cotidiano necesario para sobrevivir como especie, se nos volvió tan natural que todos creemos, a primera vista y sin dudas, que nacemos con el lenguaje incorporado.

Lo que nos sucede respecto del lenguaje nos sucede también con la comunicación humana, la hemos naturalizado tanto que ignoramos que sin comunicarnos no podemos existir.

Por tanto, nos encontramos frente a dos conceptos de la vida cotidiana sobre los que todos, de una u otra manera, hemos reflexionado empíricamente. Todos los humanos podemos decir qué es el lenguaje, qué es la comunicación, qué son las palabras que usamos y cómo construimos textos. Son nociones que desde la percepción primaria delimitamos y definimos de algún modo coherente.

Si nos apoyamos en Vygotski y su noción de conceptos cotidianos y conceptos científicos, encontramos que entre ambas conceptualizaciones hay distancias y, en gran medida, contradicciones importantes.

Para el psicólogo ruso que estudió las relaciones entre lenguaje y pensamiento a comienzos de los años 20 del siglo pasado, los conceptos científicos se construyen en la escuela y es la función de esta incorporarlos para contribuir al desarrollo humano de las personas. Los conceptos científicos a los que, particularmente, nos referimos son los necesarios en la formación de profesores de Lengua y Literatura.

Según sea el objeto de estudio enfocado para enseñar las asignaturas, estaremos delimitando los contenidos a enseñar. Dicho de otro modo, la planificación de la enseñanza de la lengua depende de las decisiones tomadas epistemológicamente; quien tome esas decisiones habrá decidido sobre las siguientes cuestiones:

¿Enseñamos lenguaje o enseñamos lengua?
¿Los textos y los discursos o la gramática?
¿La comprensión y la producción de textos o la lectura y la escritura?
Si no tenemos posición asumida frente a estos objetos de enseñanza, estaremos a la deriva de las opciones aleatorias que aparecen con enfoques ignorados y subyacen tanto en los manuales escolares, como en los textos de divulgación científica.

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