Institución y las organizaciones en la educación y la formación, La

Institución y las organizaciones en la educación y la formación, La



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El autor investiga y busca captar las subjetividades construidas en los márgenes del poder. Y dentro de ese contexto a la institución, esa formación cultural que nos sirve de marco externo, pero a la vez de contención interna que resulta difícil de aprehender.
Su conceptualización y los análisis de la realidad a los que ella da acceso permiten localizar el modo en que se oculta, las sutiles formas en que el poder social que representa controla la emergencia del cuestionamiento y el cambio.
Advierten también acerca de la ilusión sobre la existencia de una Institución que existe más allá de las tramas sociales.
Descubren -y tal vez sea esto lo más importante- en esa múltiple conciencia casi cruel, el margen y el límite de nuestra libertad.

Parte I
Educación, formación y terapia

Parte II
La institución y las organizaciones

Parte III
La formación y los formadores

Prologar una producción de Eugène Enriquez es, al mismo tiempo que un desafío, la oportunidad de hacer explícito el reconocimiento a uno de los pensamientos más lúcidos que las últimas décadas han desplegado sobre el campo de lo institucional.
El subtítulo de este prólogo es una síntesis de mi singular reconocimiento.
Además de una trayectoria académica relevante y una práctica comprometida, múltiple y diversa, Enriquez da cuenta de un origen y una biografía que explican su particular sensibilidad para captar las subjetividades construidas en los márgenes del poder.
Su posibilidad de comunicación con los integrantes del seminario y las problemáticas que allí se plantearon -aun en los casos de incomprensión o ingenua soberbia- sólo es posible cuando se ha vivido largamente y en la propia carne el contacto y la identificación con los mundos de la periferia social.
La búsqueda afanosa de la institución es, en su caso, la respuesta militante de un científico con una fuerte intención y capacidad elucidante.
La institución, esa formación cultural que nos sirve de marco externo, pero a la vez de contención interna, difícil de aprehender, encubierta en los vestidos de la ideología y coloreada por las construcciones fantasmáticas que tiñen el imaginario, es “perseguida” por Enriquez con el tesón y la rigurosidad de un investigador apasionado.
Su conceptualización y los análisis de la realidad a los que ella da acceso permiten localizar, en las diferentes formas de la organización, el modo en que esos ropajes y colores ocultan las sutiles formas en que la institución -el poder social que ella representa- controla la emergencia del cuestionamiento y el cambio.
Advierten también acerca de la ilusión sobre la existencia de una Institución -una Razón omnipotente- que exista más allá de las tramas sociales, calculando y planificando acabadamente la vida colectiva y permiten advertir cuánto -en esta ilusión- expresa el deseo de evitar la conciencia del azar por un lado, la de la dimensión de simple humanidad que tienen también los poderosos por otro y por último la conciencia de nuestra propia responsabilidad en los fenómenos que sufrimos.
Descubren -y tal vez sea esto lo más importante-, en esa múltiple conciencia casi cruel, el margen y el límite de nuestra libertad.
Son muchos los aportes que el profesor Enriquez ha hecho a través del desarrollo de estos seminarios. No resulta oportuno anticiparlos, pues es la lectura directa de sus intervenciones la que más va a aproximar al lector a su particular estilo y esto resulta central en la relación de formación que su persona posibilita. Pero resulta para mí importante mencionar aquí tres que me son especialmente caros.
l El concepto de institución de vida u organización-institución y su diferenciación de las organizaciones productivas.
Este concepto -acuñado por Enriquez hace muchos años y desarrollado magistralmente aquí a lo largo de las tres secciones del libro- resulta de valor inestimable para hacer luz sobre algunas de las cuestiones actuales que obturan el análisis institucional de la educación y la formación.
Me quiero referir -entre muchas- a los efectos de la extrapolación de conceptos que dan cuenta del trabajo en organizaciones productivas a la comprensión de las dinámicas de las organizaciones educativas y de formación. Esta extrapolación, que en nuestro país se instala intensivamente junto a las expectativas y programas políticos dirigidos a ocupar un lugar en el mundo globalizado, se acompaña con la desvalorización de la capacidad de logro organizacional y la sospecha acerca de la idoneidad o experticia de los formadores. Se pone con frecuencia, y aun sin conciencia de los “argumentadores”, al servicio ideológico de tres procesos mortíferos en el sentido en el que Enriquez habla del trabajo de la muerte en las instituciones. La invalidación de las culturas del oficio de los formadores, la interrupción de la cadena de transmisión intergeneracional (entre expertos y novatos) y la exacerbación de una cultura de “soledad en el rol” (no hay nadie en quién confiar porque nadie sabe, por consiguiente hay que encerrarse entre las paredes del aula y hacer cada uno según su propio libro).
La combinación de estos tres procesos ha instalado, en los espacios institucionales que nos ocupan, estados intensos de incertidumbre y ellos han aumentando la posibilidad de aceptación de fórmulas -en general vestidas de nuevos lenguajes- que oscurecen, cuando no niegan, la complejidad de las relaciones y dinámicas intersubjetivas en las que se dan la educación y la formación. La “ingeniería y reingeniería” del sistema, la importancia clave de la “gestión” (no la orientación, la guía, la dirección que indican la puesta en acto de una intencionalidad protagónica), la “eficacia y la eficiencia” como medidas de logro (nunca el avance en los procesos, el grado de recuperación de la experiencia, los resultados en la producción de pedagogía), el “monitoreo” de los proyectos para asegurar su avance hacia metas medidas cuantitativamente (no más la evaluación como análisis que permite la comprensión del conjunto de condiciones que afectan los procesos), la importancia de obtener el acceso a reconocimientos internacionales en pautas de calidad (no más necesidad de conocer la importancia que los sujetos asignan a lo que aprenden como valor para sus vidas), concurren muchas veces con banderas gremiales que, aunque provenientes de reivindicaciones justas (ser tratados como profesionales, no ser utilizados para lo que no está dentro del rol educativo...) dejan fuera de los espacios de la educación y la formación lo que hace de ellos instituciones de vida: el ser espacios donde el otro importa en su realidad de persona –no sólo en su dimensión cognitiva- y donde el otro debe ser tomado con y en sus condiciones tal como ellas son (con y en su pobreza, con y en sus diferencias, con y en su rechazo y resistencia de protesta a la formación, con y en su misterio y su inteligibilidad para el formador); ser espacios donde unos y otros se forman a través del intercambio intersubjetivo y la toma en conciencia que significa el retorno sobre sí y los propios procesos; ser espacios donde cada sujeto deviene en lo que va siendo, por el conocimiento del mundo, pero -fundamentalmente- por el conjunto de identificaciones desde las cuales puede acceder al conocimiento del mundo y, desde él, al conocimiento de sí mismo.
Cuando esto no se da, el espacio institucional pierde capacidad de vida y es atrapado por la repetición, la estereotipia decía José Bleger, que es en sí una forma de muerte.
l La caracterización de las condiciones de un formador y una formación suficientemente buenos.
La presentación tiene a mi juicio un doble valor: no transa con ninguna de las tentaciones de las posturas que se consideran de avanzada en el campo educativo y es incisiva en su captación del modo en que las ideologías asentadas en los imaginarios de la maquinación infiltran estas posturas. Toma los aportes realmente revulsivos del psicoanálisis para advertir sobre el trabajo de la violencia y de la muerte en las organizaciones y las instituciones –en sus aspectos necesarios y en sus abusos destructivos- y plantea sin falsos pudores intelectuales la importancia del amor como pulsión de vida y base central de las “alianzas positivas y las relaciones de formación suficientemente buenas”. Es posible -a partir de esta caracterización- retomar rasgos de una posición pedagógica, “un viejo estilo” que viene planteándose desde el inicio de la historia de la pedagogía y desde el mismo término, para significar a la educación y la formación como un trabajo entre personas que lo demandan y comprometen fuertemente en la dimensión axiológica de sus comportamientos.
Por supuesto que, por eso, el planteo de Enriquez es duro y cuestiona “a toda voz” algunos de los instrumentos que pueden convertirse en los nuevos totems del campo: el uso de la informática y las diversas tecnologías, la ilusión de un reemplazo posible o “compensatorio” de la relación personal por la intermediación tecnológica, la creencia en un trabajo cognitivo que desconoce la operación de lo inconsciente...
El material empírico que resulta de nuestras investigaciones e intervenciones aporta múltiples evidencias que vuelven singular y actual la caracterización que Enriquez hace en la sección III al trabajar sobre los procesos de formación y los formadores: aun en las condiciones más desfavorables, los educadores y formadores que trabajan en la Argentina logran intensificar su conexión con la vida cuando poseen claridad sobre el modo en que los afectan las instituciones; cuando están sostenidos por una posición clara frente al mundo que da significado a su tarea -sea ella religiosa, política, pedagógica- y cuando han podido apartar de sí la sospecha sobre el otro para tomarlo como interlocutor válido y como “compañero de ruta “ en el trabajo de formar.
En estos casos, que los investigadores estudiamos con atención porque son los casos en que se alcanza un éxito del “viejo estilo”, los educadores y formadores pueden mostrar, a pesar de condiciones que el consenso tiende a presentar como imposibles justificando el no-educar y el no-formar, que la educación y la formación son trabajos de vivir y que aun los sujetos más perturbados y desfavorecidos -los condenados a cadena perpetua de los centros educativos de la universidad en las cárceles, por ejemplo– pueden, cuando encuentran un formador adecuado, “hacer un agujero en la pared y ver afuera”.1 
l La consistente valoración del intercambio con otro en el nivel de la persona 2 para el avance de la constitución de una situación grupal como situación básica de formación.
Esta valoración atraviesa todo el desarrollo hecho en estos seminarios y ha estado presente en acto en el modo en que, a pesar de y por la comunicación en otra lengua, el profesor Enriquez ha jugado, en el campo de la formación con nosotros, su propia persona.
A través del relato de la anécdota o la referencia a sentimientos y procesamientos en la situación, Enriquez mostró el modo en que el conjunto de los que allí estábamos podíamos convertirnos en grupo en torno a una red de identificaciones que “hacían pie” en la vinculación con él y permitían la trama de identificaciones horizontales que promueve la generación de un espacio de confianza para expresarse y pensar.
Hubo mucho en estos seminarios de comunicación en los niveles no verbales que posibilitaron la generación de ese espacio. Los seminarios mismos fueron una demostración de la excelencia de un practicante de los grupos para generar grupo en una situación en la que el intercambio verbal era limitado (por el tiempo, la diferencia de idioma, la expectativa de escucha de los integrantes).
En un país como la Argentina, medio fértil entre los 40 y los 60 para desarrollos psicoanalíticos en la teoría y la práctica de los grupos y las instituciones, la dictadura y luego la entrada en la nueva modernidad que marca la globalización a los países del tercer y el cuarto mundo, instalaron un interdicto para el trabajo sobre la persona y el grupo.
Este interdicto se apoyó, a mi juicio, sobre la doble y sucesiva violencia de la designación de ideas y prácticas como subversivas y luego como inoperantes, no adecuadas, no eficaces, no pertinentes.
Sin duda -como señaló Enriquez a un comentario mío en esta línea- estamos frente a fenómenos generales de prohibición que operan sobre la posibilidad del sujeto de posicionarse como persona.3  Sin embargo, estimo necesario que cada sociedad, cada grupo mayor o menor -en los límites que hacen contexto de las posiciones en análisis- pueda tener claridad acerca de los hechos que en cada momento de la historia toman a su cargo re-instalar la interdicción. Y nuestra historia reciente muestra con evidencia la fuerte pregnancia que los hechos complejos a los que aludo (la violencia del terrorismo de Estado y la violencia de la instalación franca de un capitalismo neoliberal) como aquellos que tomando apoyo en prohibiciones históricas (en el sentido social y personal) intensificaron su fuerza “señalando” prácticas e ideas como de especial peligrosidad: el grupo, el trabajo institucional de elucidación, el trabajo de retorno sobre la propia práctica fueron parte de este señalamiento.
La designación se produjo por lo menos bajo tres formas: primero la prohibición expresa de “pensar en” o “trabajar con”, luego la desvalorización de las “ideas sobre” y “las prácticas con”, por último, y en paralelo con lo segundo y como recuperación, el bastardeo del trabajo grupal, institucional y personal de la formación con el uso de técnicas que los privaron de referencia teórica y los convirtieron en un trabajo “de superficie” muy proclive a la manipulación.
Los medios académicos de la educación no quedaron para nada fuera de la re-instalación de tal interdicto:
u El psicoanálisis fue considerado una teoría reaccionaria y con ello quedó fuera y fue combatido todo análisis y práctica que quisiera incluir la consideración de la dimensión inconsciente de los comportamientos. Por supuesto que con ello quedó fuera, “mal visto” en su doble sentido de no visto y visto desvalorizadamente, toda práctica social que movilizando la fantasmática del sujeto, provocando su angustia, mostrara en el nivel de su experiencia subjetiva e intersubjetiva su “insania”. La de las prácticas sociales no la del sujeto.
u El trabajo en grupos fue estimado como una serie de técnicas menores, una especie de juego poco serio que hacía más ameno el trabajo pero encubría una cierta insolvencia teórica. Por supuesto que con ello se excluyó del campo de la consideración la influencia de los fenómenos grupales sobre los procesos de educación y formación y tuvo que caerse sí en una sobremanipulación -muchas veces ayudadas por los recursos tecnológicos pero muchas más apoyada en apelaciones ideológicas- que reforzó los manejos defensivos contra la involucración personal que necesariamente exige la relación pedagógica.
u El trabajo sobre la persona, el “propio análisis” en el sentido en que lo trabaja F. Ulloa4,  fue considerado poco menos que onanismo intelectual al servicio de la evitación del trabajo serio.

Al modo de una paradoja (aunque de hecho apoyando las fuentes históricas de esta re-instalación prohibitiva), los medios académicos que presentaron en mayor medida esta reacción fueron aquellos que se erigieron y auto-presentaron como bastiones de las posiciones de izquierda. En ellos, el análisis de la teoría social, la utilización del marxismo, se consideró opuesta al análisis del que hablamos y operó, como resultado, para la re-negación de una parte constitutiva de los fenómenos de la formación.
En una intervención que debe ser tomada profundamente en cuenta, Eugène Enriquez dice en este seminario que cada intelectual tiene derecho a analizar desde la teoría que elija, pero “no tiene derecho a usar una teoría que reduzca la complejidad de la realidad humana”.
El particular uso que hace este autor de la teoría psicoanalítica en el análisis de las organizaciones cuando trata sobre los imaginarios que sustentan su producción de creencia, como en el análisis de los procesos de educación y formación; en su diferenciación interna y con la situación terapéutica; en la fundamentación de la importancia decisiva del otro presente y del grupo como condiciones básicas e irremplazables de la formación; el detalle con el que señala la inexcusable tarea de acompañar al sujeto en su descubrimiento de sí, entre otros muchos aportes, permiten estimar el potencial del marco conceptual aquí expuesto para la comprensión de los fenómenos del campo. Pero también, permítaseme insistir, son la demostración viva del papel que puede tener un intelectual en el proceso de elucidación ideológica que nuestra realidad requiere.
Ciertamente, el profesor Enriquez muestra en forma suficiente, a lo largo de estas páginas, la independencia intelectual que lo legitima en esa posición.
No quiero concluir este prólogo sin aludir a un aporte central de la parte II de este libro a los practicantes institucionales. Me refiero a la presentación que hace Enriquez de su tipología de las organizaciones.
La tipología en sí,
por la inclusión de formas que completan los tipos weberianos, las dimensiones utilizadas para el análisis de cada tipo, constituyen un modelo conceptual de inestimable valor para el trabajo de intervención e investigación.
El desarrollo realizado logra ampliar el marco referencial disponible en nuestro medio y lo hace incluyendo los aportes y perspectivas que menciono en los puntos anteriores con lo que lo torna especialmente promisorio para el análisis de las instituciones de la educación y la formación.
No cabe ninguna duda del valor y uso que va a tener este libro para los trabajadores del campo educativo. Sólo quiero reiterar aquí el agradecimiento que en su momento hicimos al profesor Eugène Enriquez al concluir ambos seminarios y añadir que fue para mí, lectora de “Enriquez” desde el final de la década del 50, un privilegio compartir el espacio de estos seminarios y que efectivamente -la experiencia con él lo demuestra- no existe reemplazo alguno de la honestidad intelectual y el compromiso personal a la hora de estimar el valor que significa el aporte de un Formador.
Espero que la lectura de este libro, que ha intentado incorporar la transcripción del estilo del profesor y de todo aquello que pudiera reproducir el clima de la relación pedagógica lograda, tenga un fuerte impacto sobre enfoques y prácticas dentro de los campos de la formación y el trabajo institucional.

Lidia M. Fernández

1. Cita de lo dicho por un interno de la cárcel de Devoto, alumno del Centro Universitario Devoto de la UBA, aludiendo a lo que significa estudiar para un “condenado a perpetua”. De Marta Nepomnesky, ponencia a la Reunión de la LASA 2000, Washington.
2. Utilizo aquí el término persona en el sentido de sujeto con conciencia y conocimiento de sí. Estos sentidos tienen parentesco tanto con la teoría de G. Mead como con los desarrollos hechos por J. C. Filloux en varias de sus obras y en el libro
Intersubjetividad y formación, de esta colección.
3. Opino que resulta claro que el acceso al estado de Persona supone la posibilidad de diferenciarse y cuestionar la propia cultura y se reviste de peligrosidad. Y que no es, por otra parte, un acceso que se obtiene de una vez y para siempre. Por el contrario, en mayor o menor grado está sometido a las dinámicas históricas de la relación del sujeto y su sociedad.
4. Ulloa, F.,
Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica, Buenos Aires, Paidós, 1996.

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