Prácticas de pensamientos con niños de 3 a 7 años

Prácticas de pensamientos con niños de 3 a 7 años

Acciones motivadoras y proyectos grupales (73)


$ 520,00


La motivación se reduce muchas veces a despertar el interés infantil con actividades lúdicas que desembocan luego en el conocimiento a enseñar. En este trabajo, en cambio, se hacen explícitas las razones para emprender un camino didáctico y se sostiene que la acción motivadora no se desarrolla solamente antes, sino durante todo el diálogo educativo:
* Cuando interactúan el grupo infantil, el mediador docente y el entorno real.
* Cuando el grupo consolida el conocimiento, lo generaliza, lo transfiere, lo pone en expresiones socializadas.
* Cuando aparece el bucle metacognitivo que piensa el pensamiento: el costo personal del aprendizaje, la especificidad de cada tarea y el reconocimiento de las estrategias específicas para abordarlas.
Una buena enseñanza apoya la toma de conciencia de lo que se está aprendiendo significativamente y de las capacidades que se están construyendo y es esto lo que, recursivamente, motiva nuevos esfuerzos autónomos por aprender.

Capítulo 1
El pensamiento estratégico y los niños del nivel inicial y primeros años escolares
Capítulo 2
Los padres y los docentes en la construcción del pensamiento reflexivo
Capítulo 3
Prácticas de pensamiento estratégico
Capítulo 4
Proyecto: “Abrir cabezas”
Capítulo 5
La enseñanza de estrategias cognitivas desde los nuevos enfoques de la inteligencia


Alfredo Gadino

Maestro uruguayo que concibe la tarea de enseñar como un espacio tenso, complejo, de fuerzas enfrentadas. La función de enseñar se ubica, para él, en medio de concepciones pedagógicas, filosóficas, psicológicas, antropológicas y políticas que entrañan opciones, muchas veces contradictorias. Pero la escuela es un órgano de ejecución y esa cuerda anudada debe, de algún modo, desatarse inevitablemente para plasmar la acción cotidiana en el aula.
Por un lado el maestro es empujado para que priorice las formas de realización personal de sus alumnos, por otro para que atienda las necesidades sociales y nacionales. Lo presionan para que trasponga la estructura vertebral del conocimiento que acepta la comunidad científica, pero sabe que es peligroso desdeñar el conjunto de los saberes de la gente común, los mitos y los valores que constituyen la carne y la sangre de la existencia social. Lo tensa la realidad de una asimetría que genera autoridad enfrentada a la búsqueda de la difícil horizontalidad de la democratización.
Está entre el pasado y el futuro, un pasado a veces vergonzante y un futuro siempre desconocido. Allí el maestro tiene que hilar. Y hacerlo, en esa zona de frontera, de penumbra, de fatiga, con goce, porque está con niños y porque él apostó a esa vida.

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En el lenguaje docente, la motivación es la fase de la intervención diseñada con el propósito de que el alumno se disponga mentalmente para ejecutar la acción cognitiva posterior.
Para ello, el niño precisa avanzar en el significado y el sentido del nuevo conocimiento, es decir, anticipar con qué otros conocimientos de los que ya dispone se vincula lo que va a aprender y con qué hechos o situaciones de su propia vida tiene esto que ver.
Aunque en la labor de la escuela esta fase motivadora se reduce muchas veces a despertar el interés infantil con actividades lúdicas que desembocan luego en el conocimiento a enseñar, en este trabajo encaramos la acción de motivar a los colegas lectores acerca de cómo hacer explícitas las razones para emprender o continuar un camino didáctico.
También, a diferencia del enfoque reductivo de la motivación didáctica, pensamos que la acción motivadora no se desarrolla solamente antes, sino durante todo el diálogo educativo:
          - Cuando interactúa el grupo infantil (con sus conocimientos previos, sus hipótesis espontáneas, sus expectativas), el mediador docente (con sus materiales y los distintos marcos explicativos de cada contenido curricular), y el entorno real;
          - Cuando el grupo consolida el conocimiento, lo generaliza, lo transfiere, lo pone en expresiones socializadas;
          - Cuando aparece el último movimiento, el bucle metacognitivo que piensa el pensamiento: el costo personal del aprendizaje, la especificidad de cada tarea y el reconocimiento de las estrategias específicas para abordarlas.
Una buena enseñanza apoya, en todas estas fases, la toma de conciencia de lo que se está aprendiendo significativamente y de las capacidades que se están construyendo y es esto lo que, recursivamente, motiva nuevos esfuerzos autónomos por aprender.
La creación de una nueva edad escolarizable
¿Cuáles son las razones para encarar una actividad como la que se propone en este libro? ¿Por qué estas propuestas son posibles y por qué son necesarias?
Recordemos algunos momentos de la historia regional. Desde la mitad del siglo XIX y por muchas décadas, llegaron al Río de la Plata contingentes de miles de europeos que emigraban en busca de tierras donde concebían un futuro sin las hambrunas y las guerras que asolaban al viejo continente. Pero si la emigración es, casi siempre, de las jóvenes generaciones, una característica de estos movimientos fue que, en muchísimos casos, viajaban niños solos, sin otra protección que el “estar a cargo de” alguien de la tripulación o del pasaje del barco, que se ofrecía para ello.
Ese niño (10, 12, 14 años a lo sumo) se transformaba apresuradamente en un adulto, pero esa circunstancia no era vivida dramáticamente por la sociedad, sino que se vivía como la asunción de una responsabilidad anunciada. No había adolescencia. La adolescencia fue una construcción social de algunas culturas occidentales en el siglo XX, del mismo modo que la infancia, como período de vida con sus exigencias propias, había sido una edad inventada socialmente siglos antes y que se consolidó con la creación de los sistemas nacionales de enseñanza hace alrededor de doscientos años.
En las primeras décadas del siglo XX -y con mucha más fuerza a partir del movimiento de las Escuelas Nuevas en los años 30-, se fija una atención especial en el período preescolar. Hasta entonces, en esos primeros años de vida, los niños se criaban en la casa, junto a las personas que pasaban la mayor parte del día allí, las mujeres, los ancianos. Pero aparecen dos factores que van a conmover esta situación: por una parte, el papel que las mujeres empiezan a tomar en la sociedad -especialmente con su participación en la producción- y, por otra parte, el pensamiento científico, el de la psicología del niño y el de la pedagogía activa, que van reconociendo las características de este período de la vida y su potencialidad desde el punto de vista del aprendizaje.
Si a partir de que el niño cumplía los seis años nadie dudaba de que tenía que concurrir a un centro escolar, del mismo modo la idea común era que los preescolares “no estaban preparados” afectiva o cognitivamente más que para jugar en su casa o en su núcleo más cercano. La “socialización”, se decía, era un proceso espontáneo.
Pero, en el filo de la mitad del siglo XX, cuando a los jardines de infantes se les suman algunas clases jardineras, se comienza a erosionar socialmente y pedagógicamente esa concepción. Sin duda, fue una idea atrevida la de crear grupos de niños de cinco años para enseñarles, para aumentar sus conocimientos, para apoyar su socialización. Y luego fueron grupos de niños de cuatro años y luego de tres, donde las maestras tenían que mostrar que no sólo hay procesos de maduración naturales, sino que se desarrollan a esa edad procesos de inculturización y que los educadores profesionales sabían crear el clima colectivo en sus salas para que esta inmersión de los pequeños en la historia cultural los motivara a exploraciones y descubrimientos permanentes.
La masa crítica pedagógica que se va sedimentando en esas décadas da fuerza a la idea de crear centros educativos para los chiquitos. No se trata de que hagan en esas instituciones lo mismo que hacían en sus hogares, sino de advertir el sentido de las tareas que se llevan a cabo para reafirmar las direcciones que apuntan a esos objetivos.
Y, más allá de nombres como los de Claparède o Montessori, que se recuerdan por sus aportes fundamentales, es la percepción de la masa magisterial la que va cimentando la concepción del período preescolar como una edad apropiada para el aprendizaje institucionalizado. A modo de ejemplo, transcribimos, de un documento de 1958, un párrafo del informe anual de la escuela Nº 177 de Montevideo:
“La socialización del niño se concreta en cuatro vectores:
a) la capacidad para resolver con éxito su rendimiento económico, siendo un elemento productor y administrador de riquezas,
b) la eficacia de su capacitación cívica, que le permita participar tanto en la confección de normas como en el acatamiento a ellas,
c) la posibilidad de realizar eficazmente el intercambio de su cultura personal con la de los otros, con el sentido crítico que le permita la ampliación de sus experiencias y
d) la canalización positiva de la afectividad en el acontecer sentimental y emocional”.
¡Qué distancia entre este enfoque pedagógico y la idea de “guardería”!
Es en el marco de una pedagogía, cuando se tienen claras las necesidades sociales y las posibilidades infantiles, que la enseñanza inicial se afirma. Sólo en ese marco, que va más allá de los cuidados afectuosos y de los andamiajes intelectuales, la enseñanza inicial se proyecta.
¿Hacia dónde avanza la inteligencia?
Busque un papel y un lápiz.
Tome el lápiz con la mano que no usa habitualmente, en la que tenga menos destreza.
Cierre los ojos. Sin abrirlos hasta terminar, dibuje el perfil de un automóvil, un Volkswagen de los antiguos, los llamados popularmente “cucarachas” o "escarabajos".
Cuando lo considere terminado, abra los ojos y verifique cuán cerca o cuán lejos estuvo su trabajo de ser eficaz.
Las condiciones que propusimos ofrecen un modelo análogo al de una situación real de un niño de tres o cuatro años.
          - Las evocaciones no son precisas ni completas, sino más bien de detalles; el parabrisas recto o el techo en una curva continua o el paragolpes saliente.
          - Su destreza es pobre.
          - No se alcanza a ver lo que se hace como un producto terminado, ajeno al autor, para irlo monitoreando.
Por eso planteamos representar una imagen que hace tiempo no presenciamos, pedimos reproducirla con la mano menos hábil y sin tomar conciencia de lo que estamos logrando. Pero esta tarea, que el lector excepcionalmente acaba de realizar, es la experiencia continua que vive el pequeño que intenta estar en un mundo que no conoce bien, que le demanda habilidades que él todavía no ha desarrollado, sin tener clara conciencia de lo que le piden y de lo que él mismo puede hacer.
Al llevar a cabo la propuesta anterior, es posible que el lector haya sentido frustración ante el fracaso de representar la imagen pedida o haya afirmado su autoconfianza en la capacidad de resolver positivamente situaciones imprevistas. Ambas salidas lo ponen en condiciones de avanzar en la necesidad de atender las características de los objetos, en la necesidad de mejorar sus destrezas y en un mejor conocimiento de sí mismo, de las distintas tareas y de las estrategias que permiten comprender y resolver diferentes situaciones.
Imaginemos un tetraedro. Como en esa pirámide, en cada vértice (en cada situación cognitiva) se originan tres líneas que identifican las tres direcciones del trabajo docente que propician, en el niño:
          - el pasaje a niveles nuevos de abstracción, enseñándole a generalizar observaciones expresándolas con palabras, con movimientos o gráficamente, ya que la reflexión y el lenguaje se apoyan mutuamente, como se ve con claridad cuando el niño diferencia el nombre que se le asigna a un objeto –manzana- y el nombre que se asigna a una clase –fruta-, palabra que no corresponde a un objeto sino a objetos de apariencia distinta, pero que son equivalentes en una determinada condición;
          - el pasaje a niveles nuevos de concreción, enseñándole a buscar ejemplos, analogías, aplicaciones y transferencias de cada conocimiento apropiado y
          - el reconocimiento del camino recorrido en las vías anteriores.
Con la primera dirección tienen que ver el estímulo a la actitud heurística y el dominio de las herramientas de la investigación, fundamentalmente la capacidad de preguntar y preguntarse para descubrir las regularidades (lo común, lo general) y las rupturas de esas normas (las contradicciones, las excepciones).
Con la segunda dirección tiene que ver la capacidad de comprender y poner en práctica en el momento adecuado los algoritmos socializados o las rutinas personales que conforman la economía de la acción. Esta dirección alcanza gran importancia en la situación actual de las sociedades rioplatenses, en las que la infancia experimenta a menudo la desprotección y el riesgo, por lo que la institución educativa debe ser, en primer lugar, un ámbito donde el pequeño se sienta seguro, con un alto grado de confianza en sí mismo que se obtiene por el salto arriesgado, pero también por la afirmación y la consolidación de lo ya dominado.
Con la tercera dirección tiene que ver la fuerte relación entre los procesos cognitivos intrapersonales e interpersonales, en tanto el conocimiento de sí mismo (de nuestras posibilidades y debilidades) emerge junto con el conocimiento del otro (las posibilidades y las debilidades iguales o distintas de los demás), como un proceso de diferenciación en el bloque simbiótico dentro del que el niño vivió sus primeros meses: “Juan no se reconoce como Juan, hasta que no reconoce que Pedro es Pedro”.
Tal la pedagogía que sustenta la propuesta de prácticas de pensamiento.
Estas líneas, que aquí prologan el libro, deberían acompañarlo a lo largo de todos los capítulos, como una melodía que sonara lejana y persistentemente en nuestros oídos, para recordarnos los motivos por los que llevamos a cabo la tarea que hemos elegido para nuestras vidas, la de enseñar.

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