Psicología educacional como instrumento de análisis e intervención, La

Psicología educacional como instrumento de análisis e intervención, La

Diálogos y entrecruzamientos (82)


$ 470,00


Más allá de la distinción omnipresente entre teoría y práctica, emerge en este texto una concepción de unidad caracterizada por lo indisociable y la interrogación constante acerca de los procesos de mediación psicológica. En particular se aborda la necesidad de explorar el impacto de las teorías psicológicas en las problemáticas educativas; sus modos de análisis y de intervención.
Colectivamente, la perspectiva reconfigura el aprendizaje y la educación como fenómenos inherentemente complejos y sitúa las interacciones específicas en el contexto de los marcos culturales e institucionales. Se capturan patrones de desarrollo en escenarios de vida-real y en las problemáticas indagadas cobra relevancia el aprendizaje colaborativo más que el puramente individual.
Psicólogos, psicoanalistas, psicopedagogos, educadores, antropólogos, trabajadores sociales, sociólogos y todos aquellos involucrados en el quehacer educativo podrán encontrar en las páginas de este libro aspectos de interés para analizar las prácticas y las modalidades de intervención.

Prólogo. 
por Ovide Menin
Introducción.
por Nora Emilce Elichiry
Capítulo I. 
El trabajo del Psicólogo Educacional en contextos escolarizados.
Marcela Pérez
Capítulo II. 
Aportes y límites de la teoría psicoanalítica en el campo de la educación. 
Ángela N. Sanchez
Capítulo III. 
De formas y formatos… ¿Escuela para todos? 
Betina Bendersky y Noemí Aizencang
Capítulo IV.
Tutorías: preguntas en torno a su sentido en la escuela secundaria. 
Noemí Aizencang y Patricia Maddonni
Capítulo V.
Aprendizaje de adultos mayores y construcción de subjetividad. 
María Cristina Chardon
Capítulo VI.
Puesta en valor de la escuela pública. Un estilo opaco y tardío, como el estudio del trabajo docente. 
Deolidia Martínez

Ángela Sánchez

Psicóloga y profesora de Psicología (UNR). Docente en la cátedra Psicología Educacional (Licenciatura en Psicología, UBA). Forma parte del equipo de investigación sobre “Aprendizaje Situado. Interactividad y sistemas de apoyo del aprendizaje escolar en la escuela y en la familia” que dirige Nora E. Elichiry.

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Noemí Aizencang

Licenciada en Psicopedagogía (Universidad CAECE). Magíster en Didáctica (FFyL, UBA). Profesional de apoyo a equipos de orientación escolar. Miembro del proyecto Shiluv del Departamento de Infancias de la AMIA.

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María Cristina Chardón

Facultad de Psicología (UBA). Profesora Asociada Regular. Cátedra de Psicología Educacional I y Profesora Titular Ordinaria a cargo del dictado de Psicología del Desarrollo Departamento de Ciencias Sociales (Universidad Nacional de Quilmes).

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Nora Elichiry

Profesora titular de las cátedras de Psicología Educacional y Psicología del Aprendizaje y directora del Programa de Maestría en Psicología Educacional (UBA); directora de proyectos de investigación (UBACYT) y directora del proyecto de extensión universitaria “Aportes psicoeducativos para completar el trayecto escolar de los jóvenes”.

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Deolidia Martínez

Psicóloga del trabajo docente, con más de 50 años de investigación y desarrollo en el tema en Argentina México, Brasil y Nicaragua. Investiga en la actualidad el desarrollo del riesgo psíquico al interior de la escuela. Ha publicado numerosos trabajos y libros como Tramas del malestar en la escuela...El riesgo de enseñar.... y El Malestar Docente, entre otros.

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Ovide Menin

Universidad Nacional de Rosario (UNR). Director de la Maestría “Literatura para niños”. Decano de la Facultad de Psicología (hasta 2010).

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Betina Bendersky

Lic. en Psicopedagogía. Mg. en Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA. Investigadora y docente de Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA.

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Marcela Pérez

Facultad de Psicología (UBA). ATP Regular. Cátedra de Psicología Educacional I. Doctoranda.

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Patricia Maddoni

Mg. en Psicología Educacional por la Universidad de Buenos Aires. Docente e investigadora de la UBA.

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En este libro se incluyen trabajos de investigadores y docentes universitarios con quienes comparto la común preocupación referida a la transferencia de los conocimientos psicológicos al ámbito educativo(1).
El propósito general es proveer de un texto mediador con las fuentes teóricas originales, en base a investigaciones y elaboraciones locales, con el objetivo de generar reflexión y debate.
Desde esta perspectiva se considera que las cátedras ya no pueden verse simplemente como lugares en donde la información se transfiere de docentes a alumnos sino como sitios para un “discurso colaborativo” y asumir que la comprensión conceptual también está compuesta por intenciones intersubjetivas. 
He seleccionado para este volumen algunos trabajos sistematizados en los que se propone la tarea de repensar las relaciones entre el estudio del desarrollo humano y el mejoramiento de la educación pública en todos sus niveles.
En el texto se insiste en la importancia de asumir los usos e implicancias de las teorías y se invita a reexaminar las suposiciones sobre el desarrollo humano y sobre la educación. El acento está puesto en el reconocimiento de la naturaleza socialmente construida del conocimiento psicológico.
Desde esa mirada, la Psicología Educacional abarca un ámbito de conocimientos con entidad propia que ocupa un espacio definido en el conjunto de las disciplinas y este campo en construcción implica interrelaciones entre las teorías psicológicas y el sistema educativo.
Si bien se considera que el conocimiento acumulado por la Psicología constituye un sustancial aporte para la construcción de un objeto de conocimiento educativo, se hace necesario dejar sentadas algunas limitaciones. Por ello se destaca la especificidad de lo “educativo” y esto debe buscarse alrededor de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en tanto síntesis de determinaciones psicológicas, sociales, institucionales e históricas. En ese sentido, los procesos constitutivos de la realidad psico-educativa son ejes importantes que se consideran en el análisis. Al ponderarlos se destaca el sentido histórico, su conformación y consecuencia diferencial según el tiempo y el contexto específicos. Se trata entonces de historizar estos procesos en un intento de cierre con lo cotidiano. 
Así, se considera que la reconstrucción de los procesos que ocurren en la vida cotidiana permite integrar momentos e interpretar la realidad. Al establecerse los ejes históricos, se puede comprender mejor el contenido social de las actividades cotidianas del ámbito educativo en toda su complejidad. Los métodos, las técnicas y los procedimientos desde esta orientación adquieren sentido en tanto se asientan sobre un sistema de relaciones sociales. Es por ello que se considera necesario reconocer la historicidad de base. 
La psicología educacional demarca las dimensiones que constituyen al sujeto y sus posibilidades de aprender. La estructura subjetiva y los deseos del sujeto “sujetado“ por una cultura que le determina códigos de comunicación, de lenguaje y marcos referenciales. El sujeto, entonces, es un “constructo” mediado por el mundo de la representación, la interacción y la comunicación.
Vemos que en la actualidad el área de la psicología educacional se encuentra en proceso de redefinición y es necesario fomentar la apertura de espacios para la discusión, la interacción y el diálogo. Al mencionar un campo como el de la psicología educacional, nos referimos al “dominio de las construcciones” y por ello se requiere destacar aquí la apreciación sobre la naturaleza social de la actividad científica.
También nos hemos propuesto aquí repensar la naturaleza misma de la escolarización y la impronta que ésta ha tenido y tiene en la educación, considerando que la escolarización es sólo uno de los medios por los que las culturas son creadas y transmitidas. Por ello se propone que para entender el desarrollo humano y la educación debemos examinar las condiciones cognitivas y sociales que permiten la formación, la transformación y la transmisión de la cultura.
Para reflexionar respecto del lugar de la psicología en las prácticas educativas es necesario revisar las concepciones sobre conocimientos y saberes en términos de elaboración de marcos de trabajo compartidos.
Esta perspectiva nos puede permitir reexaminar las suposiciones clásicas sobre el desarrollo humano y sobre la educación, adelantando algunos principios que permitan guiar la investigación y práctica en la psicología de la educación.
En la lógica que subyace a la compilación retomamos de Mijail M. Bajtín el concepto de reciprocidad como “hecho social trascendente”. En ese sentido, aquello que pensamos y la manera en que entendemos nuestra experiencia dependen siempre de la forma en que respondemos a los otros, al mismo tiempo que anticipamos sus respuestas. 
Según sostiene Bajtín, un escritor nunca toma los pensamientos y los envuelve de manera simple en palabras para expresarlos, transmitirlos. Por el contrario, las interpretaciones evolucionan, se construyen en forma conjunta en la “interacción única entre el autor y el lector, el juego de las dos conciencias” (Bajtín/Medvedev, 1985, p. 128) (2).
Existe un nuevo consenso entre los investigadores que afirma que todos los discursos, no sólo los orales sino también los escritos, son categóricamente dialógicos. Una cuestión básica a tomar en cuenta en la enseñanza es considerar el alcance que tiene el espacio público del aula y la manera en la que los diferentes roles y acciones de los profesores mejoran, limitan y afectan el aprendizaje de los alumnos. La pregunta que nos formulamos al respecto, y que ha sido eje central de lo compendiado aquí, es: ¿qué caracteriza las cadenas de interpretaciones que los profesores inician y sostienen con sus alumnos en la lectura de fuentes básicas?
En ese sentido, promover un cambio conceptual en términos dialógicos implicaría interactuar con los otros y responder a los otros. Es decir, el cambio conceptual se promueve cuando las diferentes perspectivas se “interaniman” una con otra, de tal forma que los marcos interpretativos de los interlocutores se modifican y expanden en el proceso. Es decir, no se dan por mera transmisión sino que están mediadas por las preguntas y el debate. El significado es entonces un fenómeno dinámico mediado por voces múltiples y puntos de vista que se refractan y responden unos a otros. 
En el presente texto se ha procurado cierto grado de entendimiento común o intersubjetividad entre teorizadores, psicólogos y pedagogos.
Nora Emilce Elichiry
Notas
1.Si bien la casi totalidad de los capítulos corresponden a contribuciones de la Cátedra I de Psicología Educacional, me he permitido convocar, para el recorte temático referido al trabajo docente, a Deolidia Martínez una investigadora de reconocida trayectoria en CTERA. El texto cuenta con el prólogo del Dr. Ovide Menin, quien es una figura pionera en varios de los desarrollos temáticos aquí tratados.
2.Bajtín, M. y Medvedev, P. N. (1985). The formal method in literary scholarship. Cambridge: Harvard University Press.

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