¿Discalculia emocional?

Por Ana María Bressan. Fundadora y coordinadora del Grupo Patagónico de Didáctica de la Matemática.

ARTICULO Ana María Bresan
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La discalculia se manifiesta en los niños y adultos a través de una incapacidad desproporcionada para el procesamiento de números y el cálculo a nivel simbólico. Es un trastorno independiente del nivel mental, de los métodos pedagógicos empleados o de las perturbaciones afectivas que se observan en algunos niños. Los estudios de la psicología cognitiva y la neurología han encontrado razones biológicas probables para esta discapacidad, por ejemplo, herencia genética, daño cerebral temprano o nacimiento prematuro. Las estadísticas internacionales refieren que existe entre el 3 % y el 6 % de niños discalcúlicos en la población escolar. Estos niños pueden reconocerse a través del seguimiento de padres y docentes y necesitan apoyo especializado, en general, por períodos largos de tiempo.

Hoy día, en los primeros grados también encontramos muchos niños con inteligencia y escolaridad normales, que presentan variados niveles de dificultad para la aritmética, tanto escrita como mental, y que no poseen lesiones cerebrales ni herencia genética al respecto. Más bien estas dificultades pueden atribuirse a formas de educación o a factores ambientales del contexto en el que se encuentran. Por ejemplo, la no concurrencia al nivel inicial, el ausentismo escolar reiterado, el bajo nivel educacional de la familia, la desmotivación por la escuela, la falta de experiencias ligadas al número, etc., suelen ser las causas más comunes de estos inconvenientes.

Actualmente, es bien estudiado y reconocido que los seres humanos (al igual que ciertos animales) poseemos un sentido natural del número que desde muy temprana edad nos permite discernir perceptualmente colecciones de no mucho más de 3 elementos e incluso cuantificarlas, compararlas y notar modificaciones en ellas. Pero no solo somos seres biológicos, sino que además somos seres sociales demandantes de los otros para subsistir, aprender y evolucionar sobre la base de las relaciones que establecemos con ellos.

En particular, entre las muchísimas cosas que vamos aprendiendo de nuestro entorno a partir de los 3 y hasta alrededor de los 6 años, está lo que se da en llamar aritmética informal. Esta aritmética, que al principio se desarrolla (o se debería desarrollar) por fuera de la escuela, en el medio familiar, con los pares, etc., se amplía y sistematiza en las salas de 4 y 5 años del nivel inicial. Basándonos en el sentido natural o intuitivo del número, cuando crecemos lo vamos ampliando aprendiendo de varias maneras (sensorial, por imitación, modelado, memorización o elaboración personal), formulando ideas que vamos modificando, abandonando o recreando en el tiempo.

Es en estas edades que nos agenciamos de un instrumento cultural clave: el conteo. Primero como un recitado ordenado de palabras numéricas, en principio sin asociarlas a la cantidad ni a la ordinalidad, para luego apoyarnos en esta serie oral para establecer correspondencias biunívocas entre las palabras enunciadas y los elementos de una colección. Mediante el empleo de la percepción directa y esta correspondencia vamos logrando la idea de cardinal para designar la numerosidad de una colección, pudiendo luego compararlas e incluso distinguir los efectos numéricos de añadir y sustraer elementos o cantidades de ellas, resolviendo problemas sencillos de suma y resta. También en estas edades, nos comenzamos a preguntar por la función de los números en nuestro medio y su forma de representación. Poder recitar la serie numérica sin errores y reconocer sus regularidades, responder a las preguntas: ¿cuántos…?, ¿qué lugar ocupa…?, ¿cuál colección tiene más/menos/igual cantidad …?; ¿qué acontece cuando le agregamos/quitamos elementos?, reconocer y escribir numerales en un intervalo acotado, y poder decir quién le sigue o antecede, es la puerta de entrada para iniciarnos en el cálculo mental y escrito.

Valga decir, que son muchos los autores que sostienen que la apropiación de las invenciones culturales, tales como las series oral y escrita y el conteo pueden incrementar nuestras habilidades lógicas, dado que se necesita aprender tanto las convenciones de estos sistemas como sus principios de organización (Nunes y Bryant, 1996; Kohl de Oliveira y Lerner, 2004). Luego, este proceso de aprendizaje de la aritmética informal también colabora al desarrollo de los principios estudiados por Piaget, de orden, transitividad, equivalencia y conservación numéricas, que hacen al dominio de la aritmética formal, según Piaget.

Pero ¿todos los niños tienen hoy las oportunidades en su entorno familiar y en las salas del nivel inicial para desarrollar esta matemática informal que les permitirá dar significado a la aritmética simbólica? ¿Las familias y los docentes del nivel inicial son conscientes de la responsabilidad de alfabetizar a sus niños/alumnos en estos conocimientos para facilitarles su ingreso a la matemática escolar? ¿Los docentes de los primeros años del nivel primario tienen en cuenta la necesidad de detectar prontamente las carencias de muchos de sus alumnos en esta aritmética del conteo? ¿O dan por hecho que la actividad de contar es natural, casi espontánea en todos los niños, un juego para niños pequeños, desconociendo la relevancia que posee para la construcción de nuestro sistema de numeración y el cálculo, tal como lo demuestra la historia de la matemática? Varias investigaciones prueban que niños con carencias en estos conocimientos básicos, que no han sido objeto de atención en sus hogares ni en el nivel inicial, las trasladan al primer año de educación primaria con serias consecuencias para sus aprendizajes en ese año y subsiguientes.

Abordar la matemática simbólica sin estos conocimientos, además de hacer creer a los niños que es algo incomprensible, llena de reglas arbitrarias a memorizar, suele acarrearles sentimientos de fracaso, angustia, inseguridad y situaciones de bullying, llevándolos a lo que llamo “discalculia emocional”. Esta se manifiesta por el temor y el bloqueo para desenvolverse en la aritmética escolar, no por falta de inteligencia, sino por el bache que les crea no poder establecer conexiones con su sentido numérico real.

Queda, pues, preocuparnos seriamente, familias y docentes de nivel inicial y primeros años, por los niños que manifiestan dificultades con los “números” y ocuparnos de conocer cuáles son sus conocimientos en relación con el conteo y la aritmética informal, para hacerlos avanzar. Cuanto antes se detecten sus dificultades será más sencilla su recuperación, evitándoles problemas cognitivos y emocionales, teniendo en cuenta que las causas de inconvenientes u obstáculos suelen resultar más de la falta de experiencias de enseñanza (extra e intraescolares) sobre estos temas, que de una real incapacidad para entenderlos.

Actualmente existen valiosos recursos (textos, revistas, juegos, páginas en internet…) que pueden ayudar a las familias y complementar el trabajo del docente, brindando ideas y actividades para contribuir al avance de las comprensiones numéricas de los niños. Pero debo expresar que darles aplicaciones en los teléfonos, las tabletas o ponerlos frente al televisor, aunque se involucren situaciones numéricas en ellos, no asegura los aprendizajes que hemos mencionado anteriormente como necesarios si no hay una intervención de parte de los adultos que los lleve a la reflexión sobre la información en juego y a su aplicación en la cotidianeidad.

La diversidad, en este caso en las comprensiones numéricas en nuestros niños, beneficia cuando eleva las posibilidades de todos para crecer, pero tenemos la responsabilidad de saldarla cuando proviene de la falta de oportunidades para experimentar situaciones que les generen los aprendizajes necesarios, y que otros han tenido por estar en diferentes condiciones. ¡De esto se trata la verdadera inclusión!

Autora: Ana María Bressan (Ver pefil y libros)
Fuente: Revista Novedades Educativas Nº330 - Edición JUNIO 2018 (Ver contenidos)

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