Reseña APRENDIZAJE SITUADO

"Estamos pasando de un neoliberalismo progre a un neoliberalismo duro"

En el marco de la presentación del libro Aprendizaje situado compilado por Nora Elichiry (Noveduc, 2018), el Dr. Juan Carlos Volnovich se refirió al sistema actual de miseria y exclusión de las grandes mayorías.

Entrevista a Inés Torres
En el Centro Cultural de la Cooperación, participaron Angela Sanchez, Alicia Stolkiner, Deolidia Martínez y Juan Carlos Volnovich.

Juan Carlos Volnovich es médico (UBA). Psicoanalista (renunció a la Asociación Psicoanalítica Argentina en 1971 integrando el Grupo Plataforma). Especialista en Psiquiatría Infantil (Ministerio de Salud Pública de Cuba). Doctor Honoris Causa por la Universidad “Madres de Plaza de Mayo”. (Ver perfil completo)

Yo celebro la publicación de este libro y felicito a Nora por la iniciativa de compilarlo. Le agradezco, también, haber solicitado mi participación en esta mesa.

Aprendizaje situado. El libro que hoy nos convoca, es un libro esperanzado y es un libro esperanzador. Es el resultado de un trabajo conjunto de investigaciones y prácticas que dan cuenta de la existencia, entre nosotros, de una masa crítica que comparte un ECRO, un esquema conceptual y referencial operativo como solía llamarlo Pichon Riviere. En ese sentido los sucesivos capítulos, sus autoras y su autor, suenan como magníficos instrumentos de una misma orquesta que toca a full la mejor música del aprendizaje escolar.

Libro esperanzado y esperanzador. Masa crítica. Partitura orquestal.

Proyecto arriesgado que no se conforma, que no queda clausurado en la denuncia de la situación actual del sistema educativo, que no se reduce a señalar los estragos producidos, sino que invita a una aventura: intervenciones innovadoras que le hacen frente al empuje arrasador del neoliberalismo; proyecto que crea, construye dispositivos para burlar las trampas con las que el Sistema pretende imponerse y eternizarse, y de ese modo logra abrir un futuro no solo para las nuevas generaciones de aprendices sino, también, para sus familias y la comunidad de docentes. “Sinfonía de experiencias que tratan de alentar”—concluye Nora--.

Seguramente no soy ni el primero ni el único en sostener que la emergencia y el despliegue del neoliberalismo en los últimos tiempos conformaron una respuesta frente a un desafío. Una reacción.

Quiero decir, nada se opone a inscribir la ofensiva capitalista a nivel global de las últimas décadas como contraofensiva; como contraataque. Primero, contraofensiva neoliberal frente a la crisis de hegemonía que el capitalismo padeció durante los años 60. Después, contraofensiva en la región frente al avance de propuestas progresistas que dominaron en los comienzo del milenio.

La tremenda amenaza política y cultural que en 1959 significó la Revolución Cubana y sus efectos en América Latina, la revolución cultural China y la victoria vietnamita de 1975, pasando por toda la serie de levantamientos obreros y estudiantiles de 1968 en las metrópolis del imperialismo occidental --tanto en Europa y Japón como en los EEUU-- nutrieron las razones por las cuales el capital imperialista multinacional se vio impulsado, se vio obligado, diría, a realizar una contraofensiva —también mundial— luego de su momentáneo repliegue táctico de los años 60 y 70.

De modo tal que por una vez, el así llamado Tercer Mundo y sus múltiples rebeliones, desafiaron al Capitalismo desarrollado del Primer Mundo como nunca antes había sucedido. Pero la rebelión del Tercer Mundo que marcó a fuego los años 60 y 70 no fue única y exclusivamente política. La crisis de la dominación capitalista que caracterizó aquella década –y que motivó en el decenio siguiente la contraofensiva conservadora mundial del capital a la que aludo-- fue también una crisis de hegemonía cultural. No sólo se resquebrajó el orden social, económico y político del capital a nivel mundial. También entró en crisis su dominación cultural.

Hoy en día, en la región, atravesamos un período de transición; estamos pasando de un neoliberalismo progre a un neoliberalismo duro.

Neoliberalismo duro quiere decir: restauración conservadora de los valores y principios del racismo, la misoginia, la xenofobia, la meritocracia, el sexismo, el negacionismo. El individualismo burgués en su máximo esplendor.

Mientras duró el neoliberalismo progre asistimos a importantes avances en cuanto a la distribución de la riqueza tanto material como simbólica. Durante más de una década los gobiernos progresistas de la región intentaron reducir las desigualdades sociales y así pasaron, entre otros, Chaves en Venezuela, Rafael Correa en Ecuador, Lula y Dilma en Brasil, Mujica en Uruguay, Nestor y Cristina en la Argentina. Mientras duró el neoliberalismo progre nuestros enemigos nos hicieron creer que vivíamos en una especie de socialismo light; que éramos de izquierda.

Triste es reconocerlo pero el neoliberalismo progre no impidió el avance del neoliberalismo duro. No debemos olvidar que el sistema actual de miseria y exclusión de las grandes mayorías que, junto al enriquecimiento desmesurado de unos pocos se está imponiendo, se llevó a cabo en un tiempo récord y con un alto grado de consenso.
Triste es reconocerlo pero capturados por el discurso del Poder, casi toda la sociedad colabora para sostenerlo. Más o menos, a regañadientes o complacientes, queriendo o sin querer, casi todos contribuyen a reforzar la omnipotencia del Poder. Y el Poder se impone promoviendo la identificación que liga el deseo a las representaciones mortíferas que el mismo Poder ofrece.

Pues bien: este libro sale al cruce de ese tsunami neoliberal. Por lo tanto es un libro que recoge prácticas arriesgadas. Habla del riesgo asumido por las autoras, por el autor, para ponerle un freno, para oponerse al torrente de medidas que tienden a reforzar la exclusión educativa de grandes sectores de la población.

“Pensar la escuela como comunidad de aprendizajes --dice María Teresa Torrealba-- implica, muy especialmente en estos tiempos neoliberales, recuperar la tradición de los movimientos de la educación en Latinoamérica y tender puentes con nuestros desarrollos. Se trata de pensar la educación como acción política y ética centrada en la esperanza de la emancipación. Se trata de proponer prácticas subjetivantes y reconocer la centralidad de la construcción subjetiva del conocimiento.”

Entonces, “recuperar la tradición de los movimientos de la educación en Latinoamérica” nos remite a Paulo Freire y, antes aún, a José Martí.

Al José Martí que decía: “En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar. Escuelas no debería decirse, sino talleres, y la pluma debería manejarse por la tarde en las escuelas; pero por la mañana, la azada”.

Desafiando el saber puramente intelectual, Martí proponía el conocimiento y el contacto directo con la tierra para recibir las lecciones que, decía, siempre salen confusas de libros y maestros. (lo cito) “No se describen las partes del arado sino delante de él y manejándolo..., no se expliquen sobre la pizarra la composición de los terrenos sino en las capas mismas de la tierra…de modo tal que cada uno aprenda a hacer algo de lo que necesitan los demás”
Las intervenciones, la audacia de las intervenciones que pueblan los Aprendizajes Situados, han sido conceptualizadas como experiencias para diferenciarlas de las prácticas. Experiencias que (entre)tejen –dice Nora--; experiencias inclusivas; experiencias que entraman.

Y por allí desfila La sombrilla lectora de María Teresa Torrealba, tan bellamente escrito; el Taller de lectura y Alfabetización firmado, también, por María Teresa Torrealba e Hilda Beatriz López; la propuesta educativa a través del arte: las artes visuales, el teatro y la literatura de Mariela Regatky y María Teresa Torrealba; los talleres de juego de Carola Arrúe; los sistemas de acompañamiento a las trayectorias escolares de Noemí Aizencang, Betina Bendersky y Patricia Maddonni; la intervención sobre los “determinantes duros” que interpelan las tradiciones escolares de María Teresa Torrealba, Ángela Sanchez y Nora Elichiry.

Si las experiencias educativas inclusivas maravillan por la audacia, la inteligencia y la eficacia de su implementación, los tres primeros capítulos atrapan por la agudeza y la contundencia de sus propuestas: un verdadero ejercicio del pensamiento crítico.

Para reflexionar acerca de las “Formas de expresión actual del malestar en la cultura (escolar)” Ángela Sanchez se detiene en la relación con el otro, la violencia y la desubjetivación de los niños producida por una creciente ola que tiende a instalarlos en una nosología psiquiátrica.

El puente, el vínculo entre la escuela y la familia tiene dos protagonistas privilegiados: los deberes y el boletín. En el capítulo acerca de los deberes escolares Nora Elichiry pone en evidencia como especificando las finalidades cognitivas y las pedagógicas puede lograrse la consolidación de aprendizajes, la fijación de contenidos escolares y la promoción de la autonomía, al tiempo que Damián Zagdansky nos ilumina sobre la complejidad del boletín y las posibilidades de cambiar la lógica evaluativa para que la calificación no refuerce la estigmatización y la meritocracia. Nora afirma que la escuela debe formar, y el hogar debe complementar la educación que se da en la escuela. Pero la sociedad y la cultura que incluye al sistema educativo y a la familia deberían tener hacia la infancia esa mirada apreciativa que permitiera emerger aquello sorprendente e inimaginable que reside en cada niño, en cada niña. Göethe decía que si tratamos a un niño como lo que es, seguirá siendo lo que es. Pero si lo tratamos como lo que puede llegar a ser, se convertirá en lo que está llamado a ser; se convertirá en ese sujeto asombroso que no deja de maravillarnos.

Si antes aludí a los instrumentos de una orquesta como metáfora de los textos aquí reunidos diré, ahora, que esa orquesta tiene en Nora una magnífica directora y en las diversas experiencias, su partitura sinfónica.

Y la experiencia –en el sentido más amplio-- nos invita a reflexionar acerca de la multirreferencialidad discursiva en lo “interdisciplinario”. Si bien es necesario dejar bien en claro que cada lengua debería ser hablada de acuerdo a sus propios referentes y únicamente podrá ser entendida desde ellos, eso no tiene por qué impedirnos un cierto “poliglotismo”. Reunir y urdir las diferentes tramas disciplinarias para conformar un tejido flexible y tupido, supone la “articulación”, la “traducción”, la “transpolación”, la “convergencia”, la “conjugación” de lenguas. Entre todos ellos yo elijo usar el término “conjugar” para jugar con la experiencia.

Porqué “experiencia” es --como también lo es “praxis”-- un término frecuente que va desde la filosofía hasta el lenguaje coloquial. Pero aquí aparece como término teórico que anuda la subjetividad, el cuerpo y hasta la actividad política.

Nora se apropia de la experiencia en el sentido antitético que le da Agamben. No por casualidad, “Infancia e Historia” de Giorgio Agamben lleva como subtítulo “Destrucción de la experiencia y origen de la Historia.” “En cierto sentido –dice Agamben-- la expropiación de la experiencia estaba implícita en el proyecto fundamental de la ciencia moderna.” Y, más adelante, “La experiencia, si se encuentra espontáneamente, se llama caso; si es expresamente buscada toma el nombre de experimento.” En realidad, Agamben no hace más que retomar al Walter Benjamin que discurre en “Sobre algunos temas de Baudelaire” acerca de la imposibilidad de la experiencia.
La experiencia también circula por el psicoanálisis. En el alemán de Freud experiencia aparece como Erfahrung y también como Erlebniss. Ambas significan lo mismo. Sin embargo Erfahrung parecería aludir a esas experiencias inconscientes y Erlebniss a aquellos acontecimientos que han pasado por la conciencia: a la experiencia vivida. Para el psicoanálisis, ya se sabe, los deseos inconscientes (y cito a Freud) “tienden a satisfacerse a través de la restauración de signos que están asociados a las experiencias más tempranas de satisfacción.”

Pero sospecho que cuando Nora propone la "experiencia inclusiva" no alude al mero registro de datos sensoriales, o a la relación puramente psicológica con los aprendices; no se refiere a las anécdotas de esa interacción o a la adquisición de habilidades y competencias por acumulación o exposición repetida al estilo de enseñar o de impartir conocimientos. Tampoco usa el término en el sentido esencialista e individualista, para señalar algo que le pertenece a uno mismo y es exclusivamente suyo aun cuando los otros puedan tener experiencias similares. Más bien me parece que Nora enuncia la experiencia en el sentido de “proceso”; “proceso” por el cual se construye la subjetividad de todos y cada uno en tanto sujetos educativos. Así considerada, la experiencia supone un proceso continuo cuyo fin inalcanzable se renueva cotidianamente. Experiencia que se produce no como respuesta a imposiciones externas sino en base a la implicación personal, subjetiva, en aquellas actividades, discursos e instituciones que dotan de importancia --significado y valor-- al acontecimiento del aprendizaje. Experiencia, como proceso continuo por el cual se construye semiótica e históricamente la subjetividad.

De modo tal que si queremos ampliar nuestra comprensión crítica de cómo aparece el sujeto educativo se impone elaborar una teoría de la experiencia. Y esta teoría hay que confrontarla, por una parte con las teorías del significado y de la significación y, por otra, con las concepciones relevantes del sujeto. Para eso es necesario -por lo menos- sentar en la misma mesa a la pedagogía, el psicoanálisis y la semiótica. Decisión audaz y no exenta de consecuencias que Nora asume con voluntad pionera.

Presentación en CCCOOP

Libro: APRENDIZAJE SITUADO (Ver contenidos)
Compiladora: Nora Elichiry. (Ver perfil)
Equipo autoral: Noemí Aizencang, Carola Arrúe, Betina Bendersky, Hilda Beatriz López, Patricia Maddoni, Mariela Regatky, Ángela Sánchez, María Teresa Torrealba, Damián Zagdanski.


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