Gestión de la evaluación integral

¿De qué hablamos cuando hablamos de evaluación?

Es un proceso sumamente complejo que se trata de distanciar de las ideas de calificación (como fin) y de la acreditación. Será importante destacar la idea de trayectoria educativa para pensar la diversidad de sujetos y ritmos de aprendizaje.

Entrevista a Graciela Frigerio
Nuevo libro de Sandra Sánchez y Néstor Zorzoli > GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN INTEGRAL (Más información)

El proceso de evaluación demanda intentar responder una y otra vez el para qué. ¿Sobre qué es necesario tomar decisiones? Pensar en la necesidad de certificar el haber alcanzado determinados procesos pareciera resumir (y simplificar excesivamente) las prácticas evaluativas vinculadas a la acreditación y certificación. Y también allí estaríamos resumiendo todo a una de las variables: el alumno y sus aprendizajes. Sin embargo, focalizarnos en los aprendizajes nos remite necesariamente a otras preguntas:

Las prácticas de enseñanza, ¿fueron las adecuadas? ¿Consideraron las particularidades del/de los sujeto/s que aprenden y sus formas de vincularse al conocimiento? Las condiciones institucionales, ¿fueron favorecedoras para alcanzar y conseguir estos aprendizajes? +info

Entonces, para intentar dar algunas respuestas, vayamos haciendo algunos desgloses. El primero tendrá que ver con el mandato social de la institución escuela. Claramente, desde la modernidad, la sociedad ha depositado en la escuela la finalidad de transmitir a las nuevas generaciones parte de la cultura y los saberes que la humanidad ha construido a lo largo de la historia y que la propia sociedad considera necesarios. Este proceso de transmisión requiere de sujetos que lo realicen. La práctica y el ejercicio de esta tarea encomendada a los docentes es la enseñanza, por eso, la centralidad de la tarea de las instituciones educativas radica en ella. Entonces, ¿qué información buscamos? ¿Sobre qué aspectos necesitamos tomar decisiones? ¿Sobre lo que los alumnos aprenden, sobre lo que los docentes enseñan y cómo lo hacen? ¿Sobre las condiciones que favorecen u obstaculizan cada uno de esos procesos?

En este aspecto, no es menor considerar distintos contextos, en este caso los contextos sociohistórico-políticos en los que se desarrollan determinadas prácticas.

En el surgimiento de la escuela como institución característica de la modernidad, el mandato fundacional de esta institución era la “formación del soberano” para permitir la conformación de la metainstitución: el Estado-Nación. La necesidad de crear un relato nacional y definir una “historia común” se realiza desde prácticas escolares homogeneizantes, en las que las diferencias culturales deben eliminarse para conformar la “cultura nacional común”. Estas prácticas definieron la existencia de un “alumno ideal” que, además, por concepciones de época, al ser “menor” era un sujeto inacabado, que debía “terminar de formarse” y cuyos derechos estaban posdatados.

“Los que no trajeron el mapa tienen un 1, y la próxima les va el 1 al boletín”. +info

El paradigma actual de la educación como derecho parte de la concepción del reconocimiento de los sujetos de derecho. Si una persona posee derechos por el solo hecho de serlo y como tal se la reconoce como un sujeto, quiere decir que las diferencias propias de las distintas construcciones individuales y colectivas dan origen al reconocimiento de diversidades que no deben ser eliminadas, sino potenciadas, y configurarse en un valor en sí mismas. Desde esta perspectiva, ¿cuál es el alumno “ideal”? En este paradigma, no existe esa figura y, por ende, las comparaciones de cada uno con ese parámetro común tampoco deberían existir, sino que debería cobrar fuerza lo anteriormente planteado como interpretación en contexto.

Al avanzar en el análisis, encontramos con otro nudo a desatar. Es frecuente que muchos grupos vinculen la evaluación al proceso de “mejora de la calidad educativa”. En este sentido el término “mejora” se entiende en función de la obtención de resultados más cercanos a los esperados. Pero ¿qué hay del término “calidad educativa”?

Como plantea Lacueva, es necesario conceptualizar y acordar de qué hablamos al referirnos a calidad educativa, dado que:

(…) este término no es neutro ni unívoco, de manera que quienes deseen emprender un proceso de evaluación de calidad deben primero ponerse de acuerdo acerca de su sentido y su significado. Esto puede hacerse mediante una formulación expresa y/o presentando una serie de rasgos que lo identifiquen. Desde luego, no será nunca posible agotar todas las facetas de la calidad en una definición precisa y definitiva, pero lo importante es llegar a una caracterización que considere los rasgos estimados fundamentales para el momento (Lacueva, 2015).

Pensar, entonces, en la calidad de la educación y acordar sobre la misma requiere definir los factores que la condicionan y definen. Algunos, como sostiene la autora citada, son constitutivos, como por ejemplo “el rendimiento estudiantil”; otros no son tan directos, pero sí determinantes, como por ejemplo la continuidad de los procesos. Lacueva recopila como generales algunos como pertinencia, relevancia, equidad, eficacia y eficiencia e incluye la felicidad o satisfacción.

Y, en este proceso, algunas nuevas reflexiones se hacen necesarias...

Evaluación versus calificación

Hablamos extensamente e intentamos desmenuzar desde distintos aspectos el concepto de evaluación. Es un proceso sumamente complejo, en la verdadera acepción
del término complejidad.

Resulta (y ha resultado frecuente) circunscribir la evaluación a una instancia necesaria solamente para realizar la calificación, que es una práctica de “traducción” más o menos estandarizada de lo que se espera de un sujeto en una nota, en función de determinados parámetros.

“Este año tenés a otro Ruiz Gómez. ¡Qué suerte! Yo tuve a los hermanos, son todos de 10”. +info

Restringir la evaluación a una acción para calificar revela no comprender la necesidad de revisar esta práctica como proceso reflexivo y ético; implica reducir una etapa fundamental del proceso educativo a una “toma de decisiones” que solo compara a un alumno con un estándar, sin reconocer la importancia de considerarlo un sujeto y, en consecuencia, lo etiqueta o refleja en una escala. La calificación es una práctica necesaria en el sistema tal y como se lo ha estructurado, pero es solo una mínima parte –si se quiere, administrativa– del proceso evaluativo.

Evaluación vs Calificación

Evaluación versus acreditación

Si bien desde el uso cotidiano ambos conceptos pueden tener similitudes, pensar en evaluación representa una mirada mucho más amplia y compleja. La acreditación refiere a “dar cuenta de…” o, como se lee en el diccionario, a “Hacer digno de crédito algo” o “Dar seguridad de que alguien o algo es lo que representa o parece”.

“A, ver Ramírez: si no te ponés las pilas, este año seguro repetís” (mes de abril: profecía autocumplida…). +info

De lo anterior también surge (y es necesario tenerlo siempre presente) que, de ese modo, en el sistema actual se define una continuidad/futuro de una persona. El sistema ha sido concebido de manera gradual, con un escalonamiento vinculado a la edad.

“Mamá: Para que Juan pueda pasar de grado este año tiene que prestar más atención”. +info

Es un sistema heredado de otra época, que se basaba en parámetros de homogeneización y “normalidad”. Por ende, desde la organización y la administración, se entiende a la acreditación (que se da o no en función de la calificación) como la posibilidad de avanzar al grado, ciclo o nivel siguiente. La acreditación tiene una lógica en los marcos institucionales y cristaliza en titulaciones o certificaciones.

Evaluación y trayectorias

Sin embargo, estos criterios tan rígidos de trayectoria escolar no consideran en absoluto la diversidad de los sujetos, por ejemplo, en los distintos ritmos de aprendizaje.

“Yo los apruebo a todos, porque si no, me cuestionan que no les dan los números”. +info

La idea de trayectoria educativa hace referencia, por un lado, a las diversas formas de recorrer la experiencia educativa, que no implica recorridos lineales por el sistema educativo. Por otro lado, también se refiere al complejo conjunto de factores que inciden en los alumnos a lo largo de ese recorrido.

Las trayectorias teóricas expresan “itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por este en los tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2007). Contrariamente, las trayectorias reales expresan las formas en que gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización. Por cierto, mediante “modos heterogéneos, variables y contingentes”. Hablamos de trayectorias educativas como concepto superador del de trayectorias escolares, dado que estamos convencidos de que la educación integral no se da exclusivamente en el ámbito escolar, sino que es preciso y deseable que distintas instituciones trabajen de manera articulada para promover la formación de los sujetos.

En Sánchez y Zorzoli (2017) señalamos que, para pensar en el recorrido de un estudiante, podemos imaginar una autopista de varios carriles, generalmente tres: de velocidad más lenta, media y rápida. En esa autopista confluyen caminos laterales, con subidas y bajadas para acceso a otras rutas o bien para retomar la misma; por supuesto, no nos olvidemos de los puentes. Podemos, entonces, visualizar estos recorridos como autopistas del saber.

Nicastro y Greco ubican a la trayectoria como un camino en construcción permanente, que va mucho más allá de la idea de algo que se modeliza, que se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a cabo mecánicamente respondiendo solo a algunas pautas o regulaciones. No es un protocolo que se sigue: se define como un itinerario en situación. Las autoras proponen pensar las trayectorias como recorridos subjetivos e institucionales, lo que en un mismo movimiento hace a un sujeto y a una institución, la trama con la que ambos se constituyen, crea subjetividad y la demanda, ofrece organización ya establecida y la produce, reinventándola. Desde allí, Nicastro y Greco presentan algunas ideas sobre lo que implica el acompañamiento en espacios de formación:

El trabajo de las trayectorias educativas acontece siempre entre sujetos e instituciones. Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadas previamente, más allá de las situaciones y las particularidades. En este territorio intermedio, por momentos inciertos e indefinibles, sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones, es que la trayectoria se despliega (Nicastro y Greco, 2009).

La complejidad del universo epocal se constituye en un espacio de tensiones que ponen en foco el papel formador como esencial para repensar la configuración de una nueva subjetividad pedagógica. Como en toda carretera, en estas “autopistas del saber” existen ramales alternativos que posibilitan la llegada a destino. Y, en esta acción, cobra relevancia el lugar del formador como mediador e intérprete de las múltiples miradas, en los diferentes escenarios que cohabitan y religan la vida de las instituciones. Miradas que alientan, que abren puertas, que abrigan y que acompañan en la razón de ser formador: enseñar a un otro, es decir, poner en signo, en evidencia, los desafíos de la realidad cotidiana. En este orden, los espacios culturales y educativos se instalan en la condición esencial de enseñantes que acompaña los procesos de gestión formadora.

Fuente: Fragmento extraído del libro "Gestión de la evaluación integral". > Más información
Autor/a: Néstor Zorzoli y Sandra Sánchez (Ver perfiles)


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