Prácticas de Educación Popular en el sistema educativo formal

Por Daniel Alejandro García. La educación popular es un destino de retorno inevitable y una fuente inagotable de lucha e inspiración.

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Como señala Rojo Ustaritz (1996): “La utopía freireana se levanta, precisamente, contra el pensamiento que amenaza con el desencanto y la incertidumbre, el que coarta el sueño y pone diques a la imaginación”. Así lo hemos constatado.

FinEs 2 se convirtió en un proceso que a todas luces resultó fecundo cuando no se le puso diques a la imaginación popular. +info

En contraposición con el pensamiento único, nuestra socialización, la de los educadores populares, se ha desplegado desde espacios de lucha cotidiana a partir de las organizaciones sociales que conforman el campo educativo popular. En general, nosotros, alimentados por esa vivencia profundamente subjetivante y práctica, durante su desarrollo o en un segundo momento hemos procurado una teoría, un marco político pedagógico para situar al sujeto educativo y al proyecto de sociedad que se articula con las propuestas de enseñanza y aprendizaje promovidas. Le pusimos nombre a la acción. La educación popular se configura de manera inseparable de la acción sobre la realidad y es en este sentido que “su enfoque es inevitablemente político o tiene implicaciones políticas en el sentido general del término” (García Huidobro, 1980).

Pero la experiencia y los maestros indicaron que este objetivo político no es una meta abstracta sino un horizonte para los sujetos y para la sociedad que implica un hacer concreto, una materialidad expresada en una red de relaciones, prácticas y saberes que colocan al ideal en el lugar de lo que aún es inédito, pero se concibe desde la razón y desde la pasión como algo viable (Freire, 1993). En muchos distritos, los educadores, referentes territoriales, coordinadores administrativos, talleristas y estudiantes se comprometieron.

FinEs 2 le dió sustancia a una formidable construcción territorial basada en aprovechar el potencial y los recursos disponibles de los sujetos, de los vecinos y las organizaciones barriales, con gran esfuerzo y creatividad y con mucho sentido común, ya que lo que se prioriza es darle oportunidad de ejercicio del derecho al mayor número posible de estudiantes. +info

Muchos conocimientos de las relaciones humanas e institucionales en el escenario barrial acerca de cómo funcionan los mecanismos de decisión, de cómo se pone en juego la afectividad en las microdecisiones, fueron saberes que se compartieron en este proceso en múltiples sentidos, para hacer realidad este proyecto. Tal es el carácter de la utopía freireana, que nos desafía a la realización de lo inédito para cambiar las estructuras o para fortalecer la transgresión (Rojo Ustaritz, 1996).

¿Cómo se caracteriza esta concepción de educación que hace viable la transformación? La educación popular es una pedagogía con una perspectiva política definida en favor de los educandos que han tenido menos oportunidades. Es decir, implica el desarrollo de prácticas educativas inclusivas, de calidad y emancipatorias con aquellos sectores sociales en quienes se encarnó la injusticia (Dussel, 2011). Tal ha sido la preocupación central de la educación popular y es la que ha asumido el FinEs 2. Con el objeto de politizar el lugar que ocupan en la sociedad los destinatarios del FinEs, en vínculo con las organizaciones sociales y políticas que han participado de la experiencia, estas inquietudes han direccionado nuestra reflexión (Sena et al, 2014).

El posicionamiento de la educación popular ha implicado, entonces, vivenciar la tensión que supone el diálogo con los actores territoriales, para organizar respuestas pertinentes en lo metodológico y en lo curricular. Estas respuestas han buscado caminos de resolución de manera pragmática, muchas veces con gran densidad analítica y con la facultad de proveernos de un material fértil.

Este proyecto ha logrado consolidar construcciones teóricas y metodológicas como las que ha inaugurado el FinEs 2. +info

Epistemológicamente y didácticamente, la apuesta del FinEs 2 ha asumido “una educación para la transformación, que intenta no reproducir relaciones de subordinación y que valoriza la igualdad, la singularidad y la condición colectiva del sujeto” (Sena et al, 2014). Por otro lado, abogar por una práctica más democrática y popular de la educación se corresponde con una concepción no tradicional-escolar de las prácticas educativas y una noción no hegemónica del educador, en tanto no es una autoridad centralizada que representa un saber único y monolítico. Este es un aspecto crucial para ahondar en la dimensión gnoseológica de la educación popular (Rodríguez, 2003).

La educación popular, al menos desde los tempranos sesenta, ha sido el camino teórico-práctico que une la educación con la transformación de las condiciones de injusticia en el contexto social y que se experimenta como una pedagogía para la liberación de los sujetos (Puiggrós, 1984), en contraposición a prácticas educativas domesticadoras o “bancarias” (Freire, 2005).

Por eso, ha tenido sentido acompañar las trayectorias y procesos en clave de liberación de una gran diversidad de sujetos-otros (no habituales en la escolarización tradicional) en las numerosas comisiones.

Algunos actores fundamente del FinEs 2 son: ancianos, trabajadores, desocupados, cooperativistas, jóvenes que habían sido excluidos de la escolaridad, mujeres amas de casa, sujetos con temores y con experiencias previas de fracaso e imposibilidad, adultos con sensaciones iniciales de extrañamiento respecto de la posibilidad de estudiar o elaborando merecer esa oportunidad. +info

Las opciones de la educación popular habilitaron la actitud de responsabilidad epistemológica y ético-política de los educadores frente a los estudiantes y en el discernimiento de las representaciones que se ponen en juego en las prácticas y en las narrativas de la enseñanza:

• Sobre el sujeto de la EDJA como sujeto histórico, que proviene de una experiencia de vida y aspira a un futuro.
• Sobre el diagnóstico de la pobreza y su correlato en visiones del desarrollo local y comunitario, el análisis estructural de sus causas, las
responsabilidades estructurales e individuales relacionadas1, etcétera.

Porque la educación popular es una pedagogía de denuncia de las asimetrías sociales y de construcción de poder respecto del pueblo (en el sentido de colectivo que experimenta asimetrías y que se convierte en sujeto político de las mayorías, Gallardo, 2006; Rebellato, 1996). Por ello tiene sentido que, cuando intentan desmantelar el FinEs 2 del que el pueblo se apropió, les resulte muy difícil concretarlo.

Surgida desde la educación de adultos, esta concepción educativa promueve de manera intrínseca un movimiento pedagógico-político, tal como lo sugiere Rodríguez Brandao (1981): “La educación popular le devuelve a la educación las clases populares y el sentido de movimiento, ya que forma una masa crítica con agencia para la transformación”. Esta ha sido la experiencia que da origen, se difunde y amplía a partir del proyecto y la territorialidad del FinEs 2, convirtiéndolo (desde el compromiso inexorable de docentes y estudiantes) en aquel viejo y nuevo movimiento de educación popular. Pero, esta vez, incorporando discusiones ideológicas de los años que corren, en los cuales la liberación se traduce como procesos de restitución de derechos económicos, sociales y culturales y como instancias de afirmación de la participación de los sujetos en la ciudadanía extendida.

Filmus en Noveduc
El Plan Fines 2 copó la Feria del Libro 2019. Presentación a cargo de Daniel Filmus, Carla Wainsztok y Maria Eugenia Miguez (Mayo 2019)

Así como la educación popular genera situaciones educativas de autoaprendizaje, autodisciplina, autoevaluación, autogestión (García Huidobro, 1980), es la experiencia de un sujeto apropiándose en primera instancia del sí mismo a partir de un recorrido educativo. Luego, empoderado progresivamente en un contexto organizativo y en un proyecto colectivo, va asumiendo cada vez con más conciencia y fortaleza su condición de ciudadano de un Estado y del mundo. Un sujeto que se ha reencontrado con su identidad como colectivo del cual toma parte, como clase social, como pueblo. Un sujeto que se identifica con el campo popular y promueve el acceso democrático a los bienes materiales y simbólicos. La identidad colectiva reconfigurando la organización del pueblo se convierte en un horizonte didáctico.

Este horizonte, de acuerdo a la matriz de hospitalidad de la educación popular, no se puede recorrer sin apertura a la realidad y a los repertorios de los sujetos de acuerdo a sus trayectorias y sin un posicionamiento dialógico. La dialogicidad en y desde el hecho educativo, articulando la emergencia de conciencias críticas y praxis transformadoras, es un elemento fundante del modo de producción de conocimientos que se promueve. El enseñante que dialoga, como advertimos en Freire, lo hace entendiendo su práctica pedagógica como una matriz de amor que se escribe con los fonemas de la humildad, tendiendo hacia una relación pedagógica horizontal entre educador y educando (García Huidobro, 1980), una relación dialógica.

El diálogo en Freire es una herramienta profundamente humanista y profundamente política a la vez, porque posiciona al docente en el lugar del enseñante que facilita la circulación de la palabra, que posibilita que tengan voz los silenciados, los nadie, los pensados como subalternos en un sistema de exclusión. +info

Es un diálogo que habilita la comunicación multiforme, llena de vida, pletórica de subjetividad y de saberes expresivos de la situación social y cultural de nuestros estudiantes, no como déficit sino como recurso. Un diálogo desde las expectativas de vida de los sujetos, ancladas en sus prácticas en instituciones y territorios concretos, en un vínculo pedagógico enseñante-aprendiente de intercambio y complementariedad.

Continúa...

Fuente: Extraído del libro: "Didáctica y pedagogía de la Educación Secundaria de jóvenes y adultos" (+info)
Autor: Daniel Alejandro García.


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