Formación de maestros y maestras en la universidad, La

Por qué formar maestros en la universidad

En contextos universitarios, las carreras de formación docente reciben el influjo y la riqueza de la variedad de formaciones y de la universalidad de conocimiento que allí circula. Quizás en el imaginario social existe la idea de que los/as maestros/as se forman sólo en los institutos superiores

Nuevo libro COLECCIÓN UNIVERSIDAD
La formación de maestros y maestras en la universidad (Más información)

La formación de los docentes para los niveles Primario e Inicial ha estado históricamente anclada en las escuelas normales. El proceso de traspaso de esta formación al nivel superior a fines de los años 60 implicó la creación de institutos superiores, tanto estatales como privados, y la inclusión del nivel superior en las antiguas escuelas normales. Pero, además, en el marco de ese mismo movimiento de terciarización o elevación al nivel superior, este tipo de formación fue incorporada en algunas universidades nacionales, siguiendo la tendencia internacional (Menghini, Andreozzi y Villanueva, 2014).

CONOCÉ ESTE LIBRO ORGANIZADO EN DOS PARTES: la primera está dedicada a la problematización sobre la formación y el sentido de las materias de fundamento en esas carreras; la segunda recupera aportes sobre algunas didácticas. +INFO

Pasados cincuenta años de aquella medida política, las instituciones formadoras se han multiplicado y extendido a lo largo del territorio nacional. En el caso de las universidades, existen unas diez que cuentan con este tipo de formación, incluso en ciudades donde también funcionan institutos superiores que ofrecen formación para estos niveles.

Entre las universidades que incorporaron inicialmente la formación de maestros hay que citar a la del Centro de la Provincia de Buenos Aires, cuya carrera de Profesorado de Educación Inicial cumplió cincuenta años en 2017. También estuvieron entre las primeras la Universidad Nacional de La Pampa (1971), la Universidad Nacional del Comahue (1972), la Universidad Nacional de San Luis (1973), la Universidad Nacional de Cuyo (1973/74), la Universidad Nacional de Río Cuarto (1974) y la Universidad Nacional del Nordeste. Más tarde, en 1995, se puede citar a la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, que fue nacionalizada y ya contaba con ese tipo de formación.

PROBLEMAS, INQUIETUDES Y DESAFÍOS para la formación de maestros y maestras en las universidades. En el capítulo 2 escriben: Cristina Adrián y Gabriela Salinas. +INFO

La formación universitaria de los maestros se ha reavivado hacia fines de 2017, a partir de la iniciativa del gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires de crear una universidad (UniCABA) que reemplace a los institutos superiores, medida que ha sido fuertemente resistida por directivos, docentes, estudiantes y gremios. Más allá de ese debate puntual de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en este capítulo se realizarán algunas reflexiones acerca de la formación de docentes de niveles Primario e Inicial en las universidades y se presentará un análisis preliminar de las regulaciones que se vienen construyendo al respecto a nivel nacional.

La formación de maestros y maestras en la universidad

Como ya hemos señalado, la formación universitaria de maestros/as es muy minoritaria si se la compara con los/as que se forman en los numerosos institutos superiores que existen en el país. En varias investigaciones (Davini, 1995; Diker y Terigi, 1997) y documentos oficiales (por ejemplo, la Resolución CFCyE 251/05) se ha hecho referencia a la formación que ofrecen las universidades y los institutos, destacando las ventajas de cada caso, así como aquellas cuestiones que van en detrimento de la formación.

Quizás en el imaginario social existe la idea de que los/as maestros/as se forman sólo en los institutos superiores. Esto puede obedecer a varias razones o creencias: a) que los institutos son el lugar propio y adecuado para la formación de aquellos que se van a dedicar a educar a la infancia; b) que para el tipo de conocimiento que se enseñanza en las escuelas primarias y en los jardines de infantes, el instituto es suficiente y no se requieren estudios universitarios especializados, por más que en la actualidad la formación sea de al menos cuatro años de duración (Ley de Educación Nacional 26.206/06); c) que las universidades se dedican a formar profesionales en un campo de conocimiento muy específico, que no sería el que requieren los maestros para ejercer la docencia. En el mejor de los casos, se puede admitir que los profesores para Nivel Secundario pueden requerir una formación universitaria, porque se centran en una disciplina particular.

NIVELES INICIAL Y PRIMARIO: cuando la articulación es un desafío institucional. En el capítulo 3, escribe Ruth Harf. +INFO

Si bien este tipo de ideas no se pueden generalizar, entiendo que pueden expresar el pensamiento que circula en la ciudad de Bahía Blanca –entre universitarios y profesionales–, donde no hay tradición de formación universitaria de maestros y recién en los últimos años los profesorados de Educación Primaria y de Educación Inicial han sido reconocidos como carreras universitarias en la Universidad Nacional del Sur.

Teniendo esas ideas como horizonte, a continuación se presentarán algunos elementos que intentan poner en valor la formación universitaria para los/as maestros/as. Al respecto, podríamos comenzar afirmando que los maestros requieren de una sólida formación teórica y práctica en los distintos campos de conocimiento que tendrán que enseñar, con una fuerte articulación entre ellos. Para ello se requiere un encuadre institucional que haga posible esa formación, con docentes que en lo posible avancen en estudios de posgrado, que investiguen, que produzcan conocimiento y lo socialicen en los ámbitos académicos.

¿Qué aporta la Pedagogía a la FORMACIÓN DE LOS DOCENTES...? En el capítulo 4, se pregunta Ana Clara Yasbitzky. +INFO

Resulta importante destacar que las universidades provienen de una tradición histórica de al menos ocho siglos, y si bien sus características y culturas pueden ser bien distintas en los diferentes continentes y países, cuentan con un reconocimiento social que ni las críticas más fuertes desplegadas desde las políticas neoliberales de las últimas décadas han podido alterar. Por el contrario, las universidades –a pesar de su fuerte peso conservador– han logrado relegitimarse ante la sociedad con nuevas formas de gestión, docencia, investigación y extensión. Pero, además, la historia de las universidades y su carácter internacional las posicionan como circuitos de producción de conocimiento y circulación de directivos, docentes y estudiantes. Al respecto, la internacionalización ha crecido fuertemente en las últimas décadas a partir de la constitución de distintas redes, asociaciones y convenios y es un aspecto fuertemente valorado a la hora de las evaluaciones institucionales.

Se trata de aprovechar toda la potencialidad institucional de las universidades nacionales, en tanto públicas, autónomas, inclusivas, gratuitas, cogobernadas, democráticas, donde se ejerce la ciudadanía universitaria y los distintos grupos pueden intervenir en las funciones sustantivas relativas a la docencia, la investigación y la extensión, además del gobierno universitario, entre otras cosas. Este marco institucional ofrece amplias posibilidades para todo lo que implica la formación de los/as maestros/as, tanto en lo que serán aquellos conocimientos específicos a construir –de orden pedagógico, didáctico, epistemológico, psicológico, antropológico, socio-histórico-político, tecnológicos–, como aquellas vivencias relativas al ejercicio de derechos en una institución democrática.

LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO de formación docente. Tensiones, desafíos y experiencias. En el capítulo 6, escribe: Viviana Macchiarola. +INFO

Las instituciones universitarias nacionales, además, garantizan una importante selección de sus docentes a través de concursos públicos de antecedentes y oposición. Este acceso a los cargos otorga legitimidad a los docentes para ejercer la libertad de cátedra, en tanto implica “(…) el derecho del profesor a investigar y enseñar como lo considere más apropiado y a expresar sus ideas en forma oral o escrita” (Frondizi, 1971: 211).

Estos docentes podrán ser capaces de trabajar con el conocimiento y transmitirlo de manera que se expliciten los supuestos epistemológicos, los núcleos centrales de sus áreas de enseñanza e investigación, los debates metodológicos y de posiciones; y esto colabora a promover un aprendizaje fundamentado, crítico, significativo y situado. Por otra parte, la docencia en las universidades se ejerce de manera colectiva, en equipos de cátedra, donde las funciones de cada uno de sus integrantes y sus posicionamientos teóricos e ideológicos serán de gran riqueza para la formación de los estudiantes. Sin embargo, también hay que reconocer que la necesaria formación y solidez académica no puede hacer perder de vista las instituciones donde trabajarán los docentes y las características que adoptan en la actualidad. En este sentido, la superación del isomorfismo, que en términos de Davini, se expresa cuando “los planes y programas de estudio como las formas organizacionales (…) tienden a guardar una estrecha correspondencia con las características medulares del nivel escolar respectivo” (Davini, 1995: 83), puede acabar en una situación de endogamia donde lo único que tenga valor sea el conocimiento enseñado en la universidad, las formas de trabajo que se dan en ella y sus maneras de comprender la realidad.

SENTIDOS DE LA FORMACIÓN FILOSÓFICA en los profesorados... Escribe María Belén Bedetti en el capítulo 5. +INFO

En esta línea, resulta fundamental el intercambio entre la universidad y las instituciones educativas de niveles Inicial y Primario, donde cada una pueda aportar lo suyo con vistas de enriquecerse mutuamente y aportar a la formación de los/as maestros/as. Un auténtico intercambio puede colaborar a la necesaria articulación entre la teoría y la práctica, para romper con la clásica escisión o delimitación de ámbitos a veces exclusivos de cada tipo de institución: la teoría residiendo en la universidad y la práctica en las escuelas. El encuentro en un clima de horizontalidad de ambas permitirá que la teoría se nutra de la práctica que se desarrolla en las escuelas y que esa práctica se fortalezca con marcos teóricos que colaboren para fundamentarlas y mejorarlas.

Algunas de las características señaladas son consideradas a la hora de ir construyendo documentos con vistas a la acreditación de los profesorados universitarios. A continuación se presentará un análisis preliminar de las regulaciones que se vienen elaborando en el ámbito nacional para la formación de maestros en las instituciones universitarias, en orden a la inclusión de las carreras de profesorados en los alcances del artículo 43 de la Ley de Educación Superior.

Fuente: Extraído del capítulo 1 del libro "La formación de maestros y maestras en la universidad". (Ver contenidos)
Autor: Raúl A. Menghini (Ver perfil)


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