Ser niño en un mundo de contradicciones (36)

La desigualdad en la educación para varones y mujeres en el Jardín de Infantes

Queremos compartir un texto publicado por Brailovsky, Santa Cruz y Herrera en el año 2001.

Entrevista a Graciela Frigerio
Conoce más sobre "Sociedad y niñez. Ser niño en un mundo de contradicciones" (Más información)

Tal vez sea pertinente hacer aquí una aclaración al respecto, nuestros trabajos de campo, interpretaciones, y múltiples abordajes de los temas que se desarrollan en el presente trabajo, reposan sobre métodos más cualitativos que cuantitativos; intentamos señalar tendencias y pormenorizar en cualidades, marcar orientaciones y descubrir lo oculto. De modo que todas las observaciones, análisis de material, encuestas, etc., deben ser entendidos como ejemplos ilustrativos, y no como muestras estadísticas rigurosas.

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La idea globalizadora de este trabajo de “deconstrucción–reconstrucción” es la integración de los aportes que, desde las teorías de género, han venido haciendo en las últimas décadas distintas investigaciones, para llevar dichos elementos al contexto en que son verdaderamente útiles: las aulas. Hasta el momento han sido casi exclusivamente los movimientos feministas los responsables de ejercer y proclamar este punto de vista. Desde la mirada que proponemos para encarar este trabajo, este protagonismo impide abarcar el asunto en su enorme complejidad, y es necesario sumar -ya que la perspectiva feminista no se contradice en absoluto con la nuestra-, a los movimientos políticos y a las militancias del género, una acción social sistemática, centrada en la educación, y consistente en la reformulación de los materiales, metodologías, marcos teóricos y sustentos en general de la acción docente, bajo la lupa del género.

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Perspectivas para entender la complejidad de las relaciones de género

1. Género
Se atribuye el término “género” al investigador John Money, quien lo acuñó en 1955, para dar cuenta de los aspectos simbólicos que socialmente se asignan a hombres y mujeres. Tomado de la gramática, se diferencia de “sexo”, ya que éste se refiere al hecho biológico de que la especie humana es una de las que se reproduce a través de la diferenciación sexual, mientras que el género guarda relación con los significados que cada sociedad atribuye a esa diferenciación. En palabras de Graciela Morgade, los estudios que abordan el tema “han adoptado el término de ´género‘ para denotar la construcción generada en todas las culturas alrededor de la condición biológica de ser macho o hembra de la especie humana. A diferencia del ´sexo‘, que es inmutable por ser natural, el género es histórico y cultural, arbitrario y discutible” (Graciela Morgade). Es decir, siendo machos o hembras por determinación natural/biológica, construimos los parámetros de normalidad para ejercer socialmente nuestra masculinidad o feminidad en el contexto cultural en que nos desarrollamos como personas.

Tanto varones como mujeres son víctimas de los estereotipos de género, de formas más explícitas y más evidenciadas por la acción política de los movimientos feministas, en el caso de las mujeres, y de manera más sutil en el caso de los hombres. Con respecto a este punto, escribe N. Inda:
“La operación por la cual quedan asimilados hombre y ser humano deja a la mujer relegada a lo otro (¿menos humano?), al mundo de la naturaleza. Pero, además, produce de hecho un grado de generalización tal que tras la fachada de el hombre –que queda en posición de ideal– resultan borradas y omitidas las particularidades de los varones, así, en plural (...). Padecer de normalidad es tal vez el estereotipo más constante y silencioso que los varones hacen al tributo de género, a costa de su alienación como personas” (Inda, 1999).
De esta manera se evidencia que la perspectiva de género implica mucho más que un movimiento a favor de las mujeres. Implica el replanteo de un modo de abordaje de lo masculino y lo femenino, el establecimiento de una apertura, de un carácter apelable a los rasgos característicos de cada uno.

2. Reproducción
Diversos autores han abordado la realidad escolar desde el punto de vista de la reproducción (Bourdieu, Giroux, Apple, Bowles y Gintis) con diferencias importantes entre ellos y desde distintas corrientes. No obstante, la idea original que subyace al concepto de reproducción, y que nos interesa destacar aquí, coexiste en todos, y tiene que ver con el hecho de que la escuela es, muchas veces involuntariamente, representante y legitimadora de los intereses de grupos dominantes, de ideas dominantes, de racionalidades dominantes en la sociedad. Esta representación se traduce en el salón de clases en el recorte de contenidos, en la jerarquización de los momentos, los actores y los espacios de las actividades que allí tienen lugar, y mediante diferentes dispositivos que subyacen a las tecnologías didácticas, institucionales y sociales.

La tendencia de los grupos humanos a “concebir instituciones estables de la sociedad antes como formas naturales de organización de la vida colectiva que como productos mutables de la actividad social” (Heilborn, 1995) hace que, cuando un discurso cualquiera, no referido a la cuestión de género o al par masculinidad/feminidad desde cualquier punto de vista, establece un marco de supuestos sobre el que edificar sus conceptos, acepte como fondo natural, como un ya dado constante, las relaciones de género y las modalidades socialmente asignadas a hombres y mujeres. Recurre al estereotipo, porque no reconoce en la categoría genérica una necesidad de justificación. El contexto en el que este discurso se desarrolla es el de validación de otras ideas, donde el género es, al menos aparentemente, accesorio o secundario.
Presentaremos dos concepciones o perspectivas opuestas para comprender las relaciones y las diferencias entre hombres y mujeres, la pers­pectiva histórico-social y la pers­pectiva naturalista. Cada una de las perspectivas se caracteriza por desenvolverse en contextos discursivos e ideológicos específicos, y a dis­tin­tos niveles de validación y análisis:

3. Los estereotipos
La palabra estereotipo proviene de los vocablos griegos stereós y typos, que significan “sólido” y “molde” -o “modelo”-, respectivamente. Ya desde su etimología sugiere la idea de un modelo cuya “solidez” se impone, se torna inmutable. El estereotipo, en lo que se refiere al problema que encaramos, apunta al uso de ideas generalizadas con respecto a los atributos, roles, valores, adjetivos, cualidades, ocupaciones, etc., como si fueran característicos de un solo sexo. Ésta manifestación no permite ver las diferencias que se dan en el interior de cada grupo. Con el uso de estereotipos se denota una visión de la realidad como una lucha entre dos polos opuestos.

En suma, se podrían reunir las características principales del estereotipo tal y como lo entendemos y lo definimos en este estudio, de la siguiente manera:
- El estereotipo polariza, creando simplificaciones falsas que invisibilizan la complejidad de la realidad.
- Reitera, redunda automáticamente, ofreciendo así discursos, imágenes, formas de actuar, etc., donde el compromiso del sujeto actuante se diluye y relega a los protagonistas de las situaciones al rol de meros actores de un libreto ya fijado de antemano.
- Por lo anterior, superficializa las relaciones de los sujetos entre sí y de los sujetos con sus producciones, acciones, etcétera.
- No analiza, ya que el análisis es una tarea que implica la reflexión, el detenimiento del transcurso normal del hecho a analizar, para observarlo desde distintos puntos de vista y reconocer sus componentes, sus implicancias. El estereotipo, en cambio, se asocia a la operación inversa: la generalización.
- En un sentido más amplio, el estereotipo permite predecir los vínculos sociales, ya que los coarta y evita su diversidad, instituyendo como “normales” a las conductas esperables.
La adopción del estereotipo ubica la cuestión de género, con más fuerza que nunca, en un terreno de polarización, de lógica binaria, donde “cada lado de la oposición es tratado como un fenómeno unitario”, impidiéndose así la mirada plural que requiere la atención a la individualidad y a las singularidades dentro de cada grupo. Como señala Morgade (Morgade, 1994), “la teoría del género ha develado las significaciones diferenciales que tiene la condición de ‘ser varón’ o ‘ser mujer’. Asimismo, ha provisto una herramienta conceptual que permite particularizar diferencias en el interior de estructuras antes consideradas homogéneas”.
Raras veces el docente es consciente de estas cuestiones. Está tan envuelto en aspectos cotidianos, que le resulta difícil pensarlas en función de un problema a resolver. Aun si toma conciencia, como agente portador de conocimientos transmisibles al niño, se enfrenta con su propia condición de sujeto ideológico, lo cual le genera conflictos al hacer intervenciones u omisiones al respecto. Como resultado, “se acostumbra a manejarse entre los problemas y conflictos sin necesariamente resolverlos” (Feldman, 1999).

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Las prácticas sexistas: conformación de “territorios”
Entrevistas realizadas a maestras de Jardín de Infantes acerca del comportamiento esperable en alumnos (varones) y alumnas (mujeres) echan alguna luz sobre estos pre-supuestos. Veamos cuáles son ellos:

Cosa similar sucede con los juegos y juguetes que se supone unos y otras prefieren: juegos con pelota, carreras, juegos de construcción, autos, armas, etc., para los varones, y muñecas, juegos grupales en ronda, disfraces, etc., para las niñas. De este modo se constituyen, desde las concepciones del/la docente a cargo del grupo, “territorios” en los que se supone unos y otras se moverán a lo largo de su permanencia en el Jardín, y que no sólo abarcan los juegos y juguetes, sino también los colores que preferirán para dibujar, los sectores de juego-trabajo que elegirán, los roles que jugarán durante el juego simbólico, etcétera. Estos “territorios” son exclusivos de unos y otras y no está permitido el acceso al terreno ajeno. El precio que se paga por transgredir esta norma es el cuestionamiento de la masculinidad/feminidad y la consecuente vergüenza y exposición a la censura del grupo y el/la docente.

No parecen, entonces, estar dadas las mejores condiciones para una toma de conciencia ni para abrir una nueva mirada -la mirada del género- por parte de los docentes hacia sus alumnos y alumnas, y hacia sí mismos. El contexto de lo percibido, al no existir filtros de racionalidad y de reflexión lo suficientemente válidos, se hace corresponder con lo real, con lo verdadero.

En relación con la posibilidad de actuar con un criterio igualitario sobre estas compartimenta­ciones, diremos que, aun cuando la situación se deba describir como un complejo sistema de percepciones, concepciones previas, conductas reales e imaginadas en los niños y niñas, etc., que interactúan y se retroalimentan, es preciso reiterar que el único elemento manipulable desde el planteo didáctico es la acción docente, y la incidencia que ésta tiene en el hecho de permitir el tránsito entre los “territorios” antes mencionados. La influencia que la percepción del grupo ejerce sobre la acción docente es clara e innegable, de manera que se hace visible que el camino a seguir para entender la existencia de generalizaciones respecto de los atributos, competencias, etc., de los alumnos y alumnas, es la toma de conciencia por parte del maestro o maestra acerca de este punto de vista y su consecuente replanteo de las tareas que asigna, materiales de juego que provee y consignas de trabajo que propone a unos y otras. Los otros factores actuantes en el complejo sistema en que se inscribe esta reflexión deberán ser entonces visualizados desde el punto de vista de la práctica docente: en lugar de intentar analizar los componentes sexistas de las relaciones familiares, los medios masivos o los documentos curriculares, en sí, se deberá pensar en la relación aula-familia, la incidencia de los medios de comunicación en las actividades áulicas, el uso concreto en el ámbito de la ejecución de los documentos curriculares, etcétera. Los estereotipos son tan poderosos como invisibles, de modo que han de buscarse en las omisiones, en lo habitual y aparentemente intrascendente o casual, antes que en la “letra grande” de los contratos relacionales de la escuela.

Aportes a una didáctica no sexista
En una encuesta realizada a maestras de Nivel Inicial, preguntamos: “¿cómo y cuánto participan los niños y las niñas de su sala en los intercambios grupales y las actividades en general?” Para responder a la pregunta, se ofrecía un cuadro con dos campos, uno para explicar la participación de las niñas y otro para los niños.

A pesar del dirigismo de la pregunta, casi la totalidad de las maestras respondieron divergentemente y, rompiendo la estructura propuesta para contestar la pregunta, manifestaron que no encontraban diferencias entre la participación de unos y otras. Participan igual, depende de otros factores, no del sexo, fue la frase más veces mencionada al responder esta pregunta. Asimismo, consideran que dan las mismas posibilidades de participar a los varones y a las mujeres.
El mismo grupo de maestras encuestadas fue posteriormente observado individualmente en situación de dirigir una actividad con el grupo (intercambio inicial de la jornada, actividad de construcciones, análisis de una lámina, etc.) y se utilizó para registrar la observación el siguiente mecanismo: cada vez que alguien (ya sea niño, niña o maestra) decía algo, se marcaba un signo en un diferente campo de un cuadro de registro, de modo tal que finalizada la observación se podía decir con certeza:

  • Cuántas veces hablaron los varones y cuántas las mujeres.
  • Cuántas veces la maestra les habló a los varones y cuántas a las mujeres.

Dentro de los grupos anteriores, cuántas veces los diálogos de niños y niñas se insertaron en la actividad en el contexto de la situación de aprendizaje propuesta y cuántas veces fueron producto de observaciones funcionales, llamados de atención de la maestra, sanciones, conflictos entre el grupo, etcétera. Los resultados fueron los siguientes:

Vemos entonces que la diferencia entre la participación de varones y mujeres es notoria en todos los campos del intercambio observados, especialmente en la discusión grupal dentro del contexto de la situación de aprendizaje (registro 3), donde la participación masculina asciende casi al doble, resultado claramente estimulado por la mayor interacción de la maestra con éstos (registro 1). Estas cifras confirman en líneas generales los pre-supuestos que manejan los maestros y maestras del nivel sobre las conductas esperables de varones y mujeres.
No obstante, deberíamos tal vez replantear ahora el contexto en que proponemos estas experiencias. Habíamos dicho que no era nuestro propósito demostrar las tendencias sexistas en la educación Inicial, cuestión sobradamente demostrada por muchos otros estudios de género anteriores, a los que remitimos en la bibliografía, sino más bien mostrar sus peculiaridades y avanzar sobre las causas, implicancias y líneas de solución a las problemáticas que se desprenden de ellas.
Observemos que la tendencia sexista más marcada en los registros de observación (registro 3) contradice la respuesta rotunda de las maestras a la pregunta aludida de la encuesta donde, rompiendo la clasificación de modalidades de participación de niños y niñas propuesta, afirmaban que unos y otras participaban en igual medida y de igual manera. Esto pone de manifiesto la existencia de un discurso progresista, donde -al menos implícitamente- existe una resistencia a la idea de segregar una mitad sexual del grupo en las actividades, que se corresponde a un ideal, a un deber ser con el que se identifican éstas maestras como profesionales. Al romper la estructura del cuadro y resistirse a describir por separado la intervención de niños y niñas, la maestra se define en contra de propiciar una mayor o una diferente participación a unos y otras. De todos modos, las mismas maestras ejercen la tendencia opuesta en sus actividades, lo cual se condice con el carácter implícito, inconsciente e impensado de estas orientaciones de la práctica docente.
Se puede contemplar la situación como una pugna entre dos fuerzas: una concepción “ideal”, de buen docente, que libera y democratiza a través de su enseñanza y que manifiesta las aspiraciones y proyectos de muchas maestras y maestros, y una segunda fuerza, no concebida sino ejercida en calidad de mandato cultural, que manifiesta aquella concepción acerca de lo masculino y lo femenino que los enfrenta y los recluye en “territorios” excluyentes. Ambas fuerzas coexisten en todos los docentes, y ambas luchan por el predominio y la mayor incidencia en las prácticas del aula.
Woods (Woods, 1995), en un estudio cuantitativo similar acerca de la participación masculina y femenina en las aulas, determinó que la relación entre la participación de niños y niñas era: varones = 79%; mujeres = 21%. Muchos han sido los estudios acerca de la participación masculina y femenina y los resultados, con muy leves diferencias, coinciden con éstos.
En otro punto de la encuesta, se preguntaba: “¿realiza los desplazamientos en dos trenes, uno de nenas y otro de nenes?” La respuesta fue rotunda: no. La mayoría manifiesta alternar distintas formas de desplazamientos y se reconoce en contra de “formar” al grupo de esa manera. Y nuevamente se contrasta la tendencia del discurso con la tendencia de la práctica. La forma más utilizada para desplazar al grupo dentro de la institución, en salidas, a la hora de entrada, etc., es la fila doble donde los varones van de un lado y las mujeres del otro.
Nuevamente las problemáticas vinculadas con el sexismo se enfrentan a su propia condición de ser invisibles. No las ve quien las lleva a cabo, no las ve el grupo, no las ve la institución, no las ve la familia del alumnado. No las ve nadie.

Estereotipos en las pautas de disciplina y convivencia en la sala
Un ámbito específico de las prácticas del Jardín de Infantes, donde vale la pena detenernos para analizar la presencia de estereotipos de género, es el que se constituye por las distintas estrategias de dinámica grupal y, dentro de ellas, las metodologías y modalidades de control disciplinario que en el Nivel Inicial se utilizan. A modo de introducción al tema, las hemos organizado en tres grupos o tendencias más o menos frecuentes y observables, ya como práctica concreta, o bien como discurso, o como “práctica formulada” de los docentes del nivel.

En las modalidades que hemos presentado (premio-castigo, “sermón” y sanciones por reciprocidad) se pueden observar, desde el punto de vista del género, algunas implicancias interesantes. En primer lugar, los castigos comprendidos dentro de la primera modalidad se observan en mayor medida dirigidos a los varones que a las mujeres, como se infiere fácilmente de nuestros registros de observación. Más frecuentemente son los niños “puestos de florero” en un rincón de la sala, apartados del grupo de mal modo durante una actividad, privados de los juegos en el patio u otros equivalentes, etcétera. Las niñas, en cambio, al ser depositarias de una imagen más pasiva y figurar en las concepciones docentes en un lugar más lejano a los “desmanes” masculinos, participan más frecuentemente de negociaciones; e incluso en los casos en los que su comportamiento se apareja al de los varones en agresividad, obstrucción de situaciones de aprendizaje, etc., son tratadas con mayor respeto y menos prejuicios. No obstante, la cuestión no es tan lineal. Con relación al trato diferencial que reciben varones y mujeres respecto de las sanciones disciplinarias, señala Teresa Tovar (Tovar, 1998): “para evitar los desbordes, maestras y maestros recurren a pactos implícitos de no agresión con los lideres informales del salón, por lo general varones. Estos pactos son de tres tipos. Por un lado, el pedido ocasional de ayuda o apoyo a los lideres informales para poner orden o silencio (...), un segundo tipo de pacto, caracterizado por el trato amistoso y condescendiente hacia los lideres informales, que llega a tornarse permisivo (...), y el tercer tipo de pacto, consistente en la inclusión explícita del líder informal en la dinámica del aula, lo que suele darse requiriendo continuamente su participación”.
Desde la interpretación de Tovar, la “mala conducta” es interpretada en los varones como un rasgo de personalidad que, mediante la ejercitación de estos pactos implícitos, reafirma sus condiciones de líderes. En coincidencia, escribe M. Subirats: «En relación con las conductas conflictivas, la norma escolar presupone que los alumnos y alumnas deben portarse bien, aceptar la disciplina y el orden institucionalizado. Sin embargo, la docilidad es un valor negativo en la sociedad actual, y un signo de pasividad y de no saberse imponer. Por tanto, frecuentemente, el que los niños se porten mal es considerado como una prueba de personalidad activa y fuerte y, en consecuencia, valorado positivamente, aunque no se diga abiertamente. Esa valoración positiva es percibida por los niños, a pesar de que aparentemente se les corrija, y tiene como consecuencia un aumento de las actuaciones conflictivas» (Subirats, 1994)
Se entiende, como corolario inmediato, que el mismo sesgo positivo sobre la agresividad masculina tiene un correlato sobre la pasividad de las mujeres, y una sanción correspondiente. En ese sentido, y así planteada la problemática, se podría decir que la integración del grupo como un todo y la vigencia de las mismas normas (y la misma tolerancia al quebrarlas) para todos sus integrantes, varones y mujeres, sería un aporte a la equilibración del comportamiento y la adaptación a la vida grupal e institucional de unos y otras. Esto supone una práctica, más que “igualitaria”, compensatoria, que auspicie una distribución justa de competencias relacionales y saberes sociales entre hombres y mujeres.

Finalmente, haremos algunos comentarios sobre el rol del docente en el aspecto de los vínculos y la convivencia en la sala, ya que ayudará a contextualizar nuestra concepción sobre este punto, que consideramos vertebral en una didáctica tendiente a la mixidad.
Intentaremos indagar en algunos elementos de las formas de resolver los conflictos en la sala, y nos llevará ese propósito a revisar algunos conceptos, entre los cuales son centrales la autoridad del docente y la relación entre docente y alumnos.

Continúa...

Fuente: Sociedad y niñez (Más información)
Autor y autoras: Daniel Brailovsky, Silvia Herrera y Elena Santa Cruz.


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