Crear secuencias didácticas y recorrer paisajes de aprendizaje

Conocé los componentes estructurales para trabajar a través de secuencias didácticas. Son una gran oportunidad para vivir, mirar y sentir las clases de Ciencias y Tecnologías.

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El modo en que los profesores organizan la enseñanza no es casual, está situado en un lugar, un tiempo, un contexto y es la resultante de la posición que toma frente a diversos campos: disciplinar, epistemológico, pedagógico, político e institucional. Las creencias, preconcepciones, representaciones y valoraciones de los docentes condicionan su pensamiento sobre las Ciencias, las Tecnologías y sobre su enseñanza, se evidencian a través de sus acciones y omisiones, inciden en sus decisiones pedagógicas e impactan no solo en lo que elige enseñar, sino particularmente en cómo lo hace.

Las secuencias didácticas expresan de algún modo las concepciones de los profesores sobre la educación, la enseñanza, el aprendizaje, el rol docente, el rol de estudiante, el conocimiento científico y la ciencia escolar.

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Se identifican algunos elementos indispensables, diferenciados aunque vinculados, que deben contemplarse en el diseño de una secuencia didáctica:

> La elección del tema/problema
Los referentes básicos para la elección del tema de las secuencias son las disciplinas y las didácticas, desde donde cada equipo docente, en función de su realidad contextual, decide qué secuencia diseñar.

> La contextualización de la experiencia de aprendizaje
La contextualización permite a los docentes identificar y reconocer el punto de partida (características de los estudiantes y condiciones institucionales) y determinar fortalezas, debilidades y áreas de oportunidad para planificar la intervención educativa más pertinente. Por otro lado, el conocimiento del entorno lo convierte en un recurso pedagógico que permite relacionar los contenidos escolares con el contexto real de los estudiantes e intervenir en él, además de contrastar las experiencias propias con las de otros contextos en la búsqueda de contradicciones y encuentros.

> Los propósitos y los contenidos
Los propósitos expresan intencionalidad, metas y expectativas. En general, están redactados tomando en consideración la lógica de los espacios curriculares, el conocimiento y las capacidades que se esperan desarrollar en los estudiantes.

Los contenidos seleccionados y su organización en torno a un eje o hilo conductor permiten prever progresivos acercamientos a la complejidad del objeto de conocimiento.
Se organizan según las características concretas de cada disciplina, área, nivel, y singularidad de cada comunidad educativa, y atienden a la integralidad e integración de la propuesta de enseñanza organizándose en torno a núcleos, tópicos, proyectos. En esta dirección, se plantean, frecuentemente, en vinculación con determinados aprendizajes.

> El planteo de la situación de aprendizaje
Un aspecto coincidente en casi todas las secuencias didácticas es que parten de una situación problemática que tiene sentido, significado lógico y psicológico, y desafía a los estudiantes a partir de la creación de un escenario que les permite asumir un rol protagónico en la identificación y búsqueda de soluciones a un problema concreto. La idea general del problema está orientada por los profesores, responsables de crear el “clima de aprendizaje”, pero son los estudiantes quienes terminan de formularlos. En aquellos casos en los que es necesario abordar situaciones problemáticas que no están directamente relacionadas al entorno se crean ambientes de aprendizajes que hacen ingresar al aula el conflicto real.

> Las actividades
En algunos casos son simples ejercicios, pero en muchos otros constituyen verdaderos desafíos que vinculan los conocimientos y experiencias previas dando sentido y significado al acto de aprender. Cuando el énfasis está puesto en la resolución de un problema situado, se focalizan en él a modo de vórtice, se articulan de manera sistémica e interdependiente y se complejizan progresivamente para el desarrollo de capacidades fundamentales. En general se organizan en tres momentos, que coinciden con las etapas del proceso didáctico y pueden correlacionarse con las etapas del método de resolución de problemas:

  • Actividades de inicio. Diagnóstico, identificación y descripción del problema. Constituyen la primera aproximación al tema, son las que ponen al estudiante en situación de aprendizaje, generan inquietudes, sacan a la luz preconcepciones y saberes previos.
  • Actividades de desarrollo. Búsqueda de soluciones. Planificación y ejecución. Permiten al estudiante interactuar con la información, crean puentes cognitivos entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos; promueven nuevos aprendizajes.
  • Actividades de cierre. Conclusiones. Socialización. Conducen a la integración, reelaboración, síntesis y comunicación de los saberes. Consisten en la aplicación de los aprendizajes adquiridos, en la solución de situaciones que integran a otras áreas y permiten conocer el avance en el desarrollo y logro de las capacidades.

> El rol del profesor y del estudiante

El docente es el que prevé las condiciones necesarias para la consolidación de aprendizajes potentes y duraderos, y coordina las actividades individuales y grupales reorientándolas según las evidencias de aprendizaje. Diseña situaciones de aprendizaje que desafían, inspiran, interpelan, retan al estudiante, crean la duda sobre lo evidente. Desempeña el rol de facilitador, mediador, guía o acompañante que orienta en la resolución de problemas, promueve el razonamiento y la aplicación de conocimientos, genera la reflexión, habilita la palabra, encauza la síntesis.

El estudiante tiene un rol protagónico, activo y dinámico en su aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje en general están planteadas para que los estudiantes actúen de manera autónoma, desarrollando sus capacidades.

> Los modos de trabajo y agrupamientos

Los modos de trabajo son variados y se ajustan a la particularidad de las situaciones didácticas planteadas, alternando el estudio individual con diversos agrupamientos que ofrecen la oportunidad de producir en equipo, solidariamente y cooperando con los compañeros.

> La evaluación

La evaluación se presenta en la mayoría de los casos integrada a las actividades de aprendizaje, por lo que se realiza en todas las fases de la secuencia, aplicando técnicas de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa y alternando mecanismos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Es un aspecto poco detallado. Se consideran todas las producciones de los estudiantes durante el proceso y se recurre para su seguimiento a instrumentos, tales como portafolio de evidencias, lista de cotejo, rúbrica, entre otros. En ocasiones, los docentes explicitan criterios de evaluación.

> La espacialidad y duración de la secuencia

En general los tiempos y espacios se adecuan al tipo de tareas planteadas que no solo se diseñan para el aula y las sesiones de clase, sino que traspasan los muros y tiempos escolares.

> La bibliografía

Algunas secuencias presentan bibliografía y webgrafía, se presentan intercaladas en el desarrollo o bien al final de la secuencia. Algunas solo explicitan la bibliografía del estudiante, con la función de orientar el acceso a la información; otras agregan la del docente, lo que permite encuadrar la secuencia en un marco teórico. En muchas ocasiones, la bibliografía no está citada con ajuste a normas.

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Ahora bien, de los diseños de secuencias didácticas y de las narrativas pedagógicas se recuperan reflexiones sobre la forma en que los docentes piensan la clase de Ciencias y Tecnologías:

  • Principios que subyacen en el diseño de las secuencias didácticas de clases de Ciencias y Tecnologías. De las planificaciones y narraciones se puede inferir que los docentes básicamente consideran que los estudiantes necesitan desarrollar experiencias de aprendizaje que sean interesantes, motivadoras y aparezcan como relevantes para su vida, a fin de comprender el desarrollo de las grandes ideas de las ciencias, y acerca de la ciencia en general y la tecnología, que les permitan entender los aspectos científicos del mundo a su alrededor y tomar decisiones informadas sobre las aplicaciones de las Ciencias y las Tecnologías. Para lograr dicho entendimiento se plantea en general la progresión desde las pequeñas ideas relativas a fenómenos, objetos y eventos específicos, a las ideas más abstractas y ampliamente aplicables.

  • Propósitos de las secuencias didácticas. En general, están orientadas a desarrollar la comprensión de un conjunto de “ideas centrales sobre las Ciencias y las Tecnologías” y su rol en la sociedad, capacidades científicas relacionadas con la obtención y el uso de evidencias, así como también la comunicación de las Ciencias, las Tecnologías y el desarrollo de actitudes científicas y tecnológicas.

  • Concepciones sobre el conocimiento científico y la ciencia escolar. Se observa un progresivo cambio desde el enfoque tradicional, que liga la ciencia a nociones de verdad absoluta y universal, progreso indefinido por acumulación, objetividad, infalibilidad, exclusividad del método científico y presentada como producto de la actividad individual de personas “iluminadas”, hacia una concepción del conocimiento científico como construcción social que resulta de la respuesta a problemas delimitados por grupos humanos, los que aprovechan su gran potencial explicativo y predictivo para el logro de intereses u objetivos propios. La primera visión epistemológica valora al producto de la actividad de “los científicos”, sin poner énfasis en los procesos de construcción del conocimiento; la segunda, introduce a la ciencia como una actividad realizada por personas que incluye a los estudiantes, a los que se les muestran el poder y las limitaciones de las Ciencias.

Los paisajes de aprendizaje que se reconstruyen a partir de las percepciones que surgen de las secuencias didácticas y sus narraciones se caracterizan por:

  1. Estar configurados en espacios diversos, no exclusivamente escolares, y en horarios flexibles que se ajustan a los requerimientos de la producción de conocimiento.
  2. Ser dinámicos en su conformación y función, a partir de modelos de enseñanza y aprendizaje que alternan el protagonismo de los actores, utilizan diversas estrategias y actividades, combinan variados formatos pedagógicos, diversifican los modos de presentar la información, apelan a múltiples recursos didácticos, responden a la diversidad de los destinatarios.
  3. Asegurar la autonomía del alumno en la toma de decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje propiciando la construcción de sus propios itinerarios de formación.
  4. Evolucionar a partir de procesos de evaluación que implican a los estudiantes a través de la reflexión sobre sus aprendizajes y a los docentes a partir de la investigación sobre la enseñanza.
  5. Ofrecer espacios para la cooperación, la inclusión, la identificación, la solidaridad.
  6. Incluir experiencias de aprendizaje desafiantes, con sentido y significado para los estudiantes en particular y para la comunidad educativa en general.

Fuente: Este fragmento fue extraído del libro "Secuencias didácticas interdisciplinarias de ciencias y tecnologías". (Ver contenidos)
Escriben: Horacio Ferreyra, Laura Bono, Claudia Maine y gran equipo.


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