Filosofía con mayúscula y con minúscula

¡Mirá este doble lanzamiento! Una producción organizada por Alejandro Cerletti y Ana Couló junto a investigadores y profesores de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) que publican "La filosofía en la universidad" y "La formación docente universitaria en Filosofía" (Noveduc, 2020).

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Investigación, enseñanza y varios entredichos (y algunas paradojas)
Por Alejandro Cerletti

Entre quienes frecuentan los claustros filosóficos académicos sería muy fácil consensuar estas dos afirmaciones: 1) en la universidad se enseña filosofía y 2) en la universidad se investiga en filosofía. Lo que no sería tan fácil de consensuar es qué se entiende por cada una de estas dos actividades y, en especial, qué relación mantienen con el “filosofar”.

Tampoco lo sería si se indagara por aquello que se querría hacer en sus nombres. La distancia entre lo que se hace y lo que se estima que se debería hacer en la universidad en nombre de la filosofía suele ser más significativa de lo que se podría imaginar. Pero la misma no se hace visible, como podría sospecharse, en la existencia de diversas corrientes en disputas de sentidos, de propuestas renovadoras o en un clima de efervescencia de ideas al respecto. Más bien se sobrelleva, porque se considera que lo que hay es inexorable (acerca de esto existe un consenso sorprendente) y las discrepancias o los malestares que se viven en la academia se reconducen a cuestiones de matices, que quedan confinados al ámbito privado o a las charlas informales de los pasillos de las facultades.

Ahora bien, ¿qué es lo que hay de la filosofía universitaria o de la filosofía académica que se presenta como el estado normal de las cosas? Lo que hay es una institucionalización y una normalización de la filosofía, sostenida en algunos formatos reconocibles. Hay una forma tradicional y repetitiva de enseñar filosofía y una forma de “investigar” en filosofía, copiada de la forma de investigar de las ciencias exactas y naturales. Valga agregar que, muy lejos de los ideales de la Reforma Universitaria del 18, casi no hay “extensión” universitaria filosófica; se la suele ver como un desgaste innecesario de esfuerzos que apartan de lo que sería realmente importante. También hay una forma de hacer carrera filosófica universitaria, es decir, tener éxito en la vida universitaria de la mano de la filosofía.

¡Nuevo! LA FILOSOFÍA EN LA UNIVERSIDAD. Una compilación que dialoga con lugares comunes, hábitos, tradiciones y tensiones. > Más información

A la par de este estado de cosas, hay otro rasgo característico de la filosofía en la universidad. En la mayoría de las casas de estudio del país se ofrecen dos titulaciones: Profesor y Licenciado en Filosofía. Esto supone dos destinos profesionales especializados: la docencia y la investigación. Si bien los dos recorridos conviven más o menos estratégicamente, hacia el interior de la academia, el segundo tiene un prestigio mucho mayor que el primero.

Este es el contexto filosófico-político-institucional en el que se sitúa el presente libro. La filosofía en la universidad. Entre investigadores y profesores tiene como objeto hacer públicos los resultados de una investigación realizada por un equipo de investigadores y docentes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Los diferentes trabajos que se ofrecen a la lectura son el fruto de muchas reflexiones, discusiones, discrepancias y acuerdos en el interior del grupo de investigación, llevadas adelante por poco más de tres años. El libro refleja, en gran medida, las distintas perspectivas desde las que fueron encarados los núcleos temáticos abordados y, a su vez, la tarea colectiva de construir un entramado que permitiera situarlos en un suelo común, fértil para el pensamiento.

Este nuevo volumen reúne seis trabajos: “El tiempo escolar como objeto filosófico. Aproximaciones teóricas a una experiencia didáctica”, de María Natalia Cantarelli; “Pistas para un devenir minoritario de la filosofía en la universidad: herencia institucional y perfiles filosóficos”, de Laura Galazzi; “Enseñanza en filosofía e investigación filosófica. Un lazo problemático: de la exclusión a la complementariedad”, de Diana Gomez; “El espacio público de la enseñanza de la filosofía en la universidad. Variaciones sobre lo visible, lo accesible y lo común”, de Carolina Mamilovich; “Un recorrido por el proceso de profesionalización de la filosofía argentina”, de Juan Nesprías; y “Filosofía y universidad. El conflicto”, de Alejandro Ranovsky. Estos textos ponen en discusión el contexto mencionado, observando los lugares comunes, hábitos, tradiciones y tensiones que disponen la presencia de la filosofía en la universidad actual. Se formulan unas cuantas preguntas y se intentan algunas respuestas. El secreto anhelo de quienes conformamos el equipo de investigación autor del libro es que este material permita poder emigrar del análisis puntual de las condiciones de existencia contemporáneas de la filosofía en la universidad hacia una reflexión político-filosófica acerca del sentido institucional de la filosofía. Es decir, que posibilite abrir caminos para pensar por qué ella merece tener un lugar (y qué lugar), no solo en la universidad sino en la educación en su conjunto.

La mayor deuda que tiene la comunidad filosófica con la sociedad de la cual forma parte y gracias a la cual vive, en un aséptico aislamiento, es justificar su existencia.

(Continúa....)

La formación docente universitaria: estudio introductorio
Por Ana Couló

La formación de docentes de filosofía en Argentina tiene características que la distinguen de la que es habitual en otros países, en tanto coexisten, con especificidades propias, dos trayectos formativos: el que se realiza en el marco de los Institutos Superiores de profesorado o de formación docente, de nivel terciario, y el trayecto de formación que corresponde al nivel universitario. En ambos casos, la formación se realiza en instituciones nacionales, de gestión estatal, así como también en instituciones de gestión privada. En ambos trayectos, los títulos que se otorgan hacen mención a la docencia para el nivel secundario y superior en la inmensa mayoría de los casos, con alguna excepción que menciona explícitamente la formación para la enseñanza universitaria.

La deliberación acerca de cuál sea el mejor modo de formar a un docente de filosofía, y cómo se expresan las diferentes posiciones al respecto, en particular en los trayectos universitarios de formación, es el núcleo común de los siete trabajos que se compilan en este libro. Los diferentes artículos presentan a la consideración pública algunas de las conversaciones y algunos debates compartidos por un equipo de investigadores y docentes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.

La reflexión sobre la formación de profesores y profesoras ha incluido, en el último medio siglo, diversas corrientes con diferentes supuestos filosóficos, psicológicos, didácticos, políticos. Estas perspectivas pueden reunirse en tres grandes grupos: las de inspiración académica, donde las buenas prácticas derivarían por sí mismas de la formación disciplinar; las perspectivas heurísticas, orientadas a la formación de profesionales reflexivos, y las vertientes críticas, asociadas al concepto de profesoras y profesores como intelectuales transformadores.

¡Lanzamiento 2020! LA FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA EN FILOSOFÍA.  Para revisar el estado actual, el alcance y sus tradiciones. > Más información

Los modelos de formación docente de inspiración académica o tecnicista (Davini, 2015) suelen presentar una perspectiva consecutiva o “deductiva”, por la que el mejor modo de formar un docente se concibe a partir de la adquisición, en primer lugar, de cuerpos teóricos de conocimiento vinculados con la disciplina de base; en segundo lugar, de aquellos relacionados con la pedagogía y las ciencias de la educación (filosofía, psicología, sociología, historia de la educación) y, finalmente, hacia el final de la carrera, de los conocimientos y habilidades didácticos, entendidos como campo de aplicación de lo anterior. La hipótesis acerca de que los conocimientos disciplinares rigurosos asimilados por el futuro docente revertirán eventualmente sobre una práctica profesional adecuada orienta este modelo, que fue privilegiado históricamente en los diseños curriculares de la formación docente en Filosofía.

Las perspectivas simultáneas o concurrentes, en cambio, consideran que los diversos saberes teóricos y prácticos deben ser abordados en paralelo, interpelándose y enriqueciéndose unos a otros. La comprensión de la enseñanza se vuelve más compleja, se reconocen los diversos contextos en los que se ejerce y se enfatiza la autonomía profesional de les docentes. Dentro de este marco, la mirada heurística propone que cada estudiante debe explicitar y formalizar sus propias creencias implícitas acerca de la enseñanza, y reflexionar sobre su práctica y las prácticas de otros docentes, de modo de comprender lo que sucede en el aula, así como formular cursos alternativos de acción para situaciones análogas futuras. Por último, las vertientes críticas hacen hincapié en el papel de las profesoras y profesores como intelectuales transformadores, y consideran que el juicio crítico desarrollado desde las perspectivas heurísticas no sería suficiente para impulsar un cambio genuino de las prácticas.

Todos estos modelos han recibido críticas o mostrado sus limitaciones: de una excelente formación teórica no se sigue necesariamente la práctica profesional adecuada, aunque se admita la conveniencia de disponer de conocimientos actualizados sobre el campo disciplinar, la enseñanza y la educación en general, como un recurso para el análisis y la producción de buenas clases. La importancia de la explicitación de los propios supuestos, de los aprendizajes más o menos tácitos realizados a lo largo de la propia biografía escolar se ha difundido en las últimas décadas. Pero, al mismo tiempo, se han planteado los límites de la formación docente inicial y su “bajo impacto” en la práctica efectiva, una vez que los y las nuevos profesionales se incorporan al trabajo en las aulas, así como el peso que adquieren en la práctica profesional real las imágenes y modelos construidos a lo largo de la escolaridad, los límites impuestos por los marcos institucionales y los hábitos adquiridos en el contacto con alumnos y colegas. De manera similar, se han matizado las expectativas de la teoría crítica, tanto en relación con las constricciones que sistemas e instituciones operan sobre docentes y estudiantes, como con la relación entre la conciencia crítica y el cambio efectivo de las prácticas. Se enfatiza entonces la necesidad de una formación continua, más allá de la formación inicial, y de una mirada atenta a las prácticas situadas en contextos diversos. El ámbito de aula como un espacio a describir, comprender y narrar recupera los elementos que puede ofrecer la práctica efectiva de les docentes en las aulas: un depósito o reservorio de saberes y recursos a los que docentes novatos y expertos recurren, a menudo de modo satisfactorio, en el ejercicio de la enseñanza. De aquí el interés que presenta la exploración de la naturaleza de la “pedagogía de sentido común”, sus variedades, el modo en que afectan la práctica profesional, la manera en que las adquirimos, sus aportes, sus límites y los obstáculos que pueden generar. Al mismo tiempo, esta “pedagogía de sentido común” (análoga a la “psicología de sentido común”) sedimentada a través de la biografía escolar y de las prácticas reales en las instituciones puede constituirse en un obstáculo para la investigación y realización de prácticas docentes innovadoras, especialmente si carece de referencia a marcos teóricos rigurosos y bien fundamentados.

En el campo de la enseñanza de la Filosofía, la posición academicista se expresa a veces bajo el supuesto de que la filosofía es su propia Didáctica, y que por lo tanto ella sola se basta. Toda decisión práctica relativa a la enseñanza de la filosofía podría derivarse de modo más o menos directo a partir de un punto de vista teórico-filosófico. En esa tradición se ha apuntado muchas veces, aunque no siempre, a la instrucción entendida como transmisión de un corpus de contenidos filosóficos legitimados por alguna versión del canon filosófico, con un predominio de la clase magistral (asociada a la idea de un magister, como el mejor, el que sabe más), junto con un fuerte antipedagogismo. Todo esfuerzo pedagógico se concibe como demagógico: es función del alumno “elevarse” hacia el docente (este modelo ha sido descripto, en francés, con el juego de palabras c’est à l’élève de s’élever). El antipedagogismo se expresa al mismo tiempo como antididactismo. Es suficiente un conocimiento profundo de la filosofía para enseñarla, y es suficiente el contacto con el saber de los y las filósofas y sus textos para aprender filosofía, a filosofar, a desplegar un talante filosófico. Correlativamente, ser docente de filosofía supone, entonces, ser filósofo (o investigador en filosofía) y ser filósofo (o investigador en filosofía) basta para ser docente.

Se trata aquí de un supuesto tácito, y no de una tematización crítica de la relación entre enseñanza y filosofía. Otro rasgo típico refiere al predominio casi exclusivo de lo escrito como lugar de lo filosófico: textos leídos, textos explicados, textos escritos. El intercambio verbal aparece, a lo sumo, en los espacios de introducción de las cuestiones, o en la resolución de dudas. La formación docente inicial y en servicio consiste, en este marco, en una fuerte actualización en contenidos, a menudo con perspectiva de historia de las ideas, más que de reflexión filosófica, y se deja librado a la docente, o a las sugerencias del libro de texto, la manera en que la filosofía se lleva al aula. En general, los libros de texto coherentes con esta perspectiva suelen presentar un formato explicativo, con presentación de escuelas y autores, gran densidad textual y ninguna ilustración ni propuesta de actividades. (Agratti y Obiols, 1994; Agratti, 1996).

Una segunda vertiente academicista contempla un cierto vínculo “combinatorio” entre los conocimientos filosóficos y los conocimientos pedagógicos o didácticos. En una primera versión, se trataría de aprender una serie de teorías y prácticas provenientes de las diferentes Ciencias de la Educación, y algo de Filosofía, entendida como un conjunto de problemas y de soluciones a esos problemas históricamente planteados, para luego emplear procedimientos generales didácticos en la transmisión de esos contenidos. En la segunda versión, se trata de estudiar en profundidad los contenidos filosóficos y luego aprender algo de Didáctica, entendida ahora como un conjunto de técnicas y procedimientos de enseñanza de alcance general, y luego aplicar esas técnicas y procedimientos a la enseñanza de la filosofía de manera más o menos directa. La función de la Didáctica general sería la de un conocimiento auxiliar que ayude a facilitar el acceso a los contenidos complejos y abstractos propios de la filosofía. En muchos países, la formación de docentes de filosofía aún hoy supone la inserción en dos ámbitos diferentes: por una parte, un título de grado en una Facultad o Departamento de Filosofía; luego, un curso de formación docente en una Facultad o Departamento de Educación. La filosofía se aprende en un ámbito propiamente filosófico, en la inmersión en la comunidad filosófica. A difundir, transmitir o socializar lo producido se aprende en otro lado: el ámbito pedagógico. En los libros de texto puede reconocerse a menudo un supuesto editorial que implica contratar un “especialista en contenidos” (filósofa o investigador en filosofía) y un equipo de pedagogos, diseñadoras gráficas, etc. que se ocupan de la “didactización” de los materiales. Si se analizan con cierto detalle, es posible detectar los hiatos y hasta las incompatibilidades que aparecen a veces entre la concepción de la filosofía (el filosofar o el talante filosófico) expresado en la primera versión y las propuestas “ilustrativas” o “prácticas” del segundo colectivo.

Con respecto a la primera versión, cabe señalar que una reflexión didáctica a priori, normativa, se encuentra con contextos peculiares en la escuela o en el aula de nivel superior que constriñen la posibilidad de su realización en prácticas específicas. Con respecto a la segunda versión, la imagen de la Didáctica general como una proveedora de técnicas universales de enseñanza ha sido rebatida no solo desde el ámbito de las diferentes Didácticas disciplinares, sino desde el interior de la misma Didáctica general. Es posible entonces asumir que la enseñanza de la filosofía, y por tanto la formación de buenos docentes de filosofía, supone una construcción específica con ciertos rasgos peculiares. Para esta construcción no es suficiente con una buena formación filosófica (aunque esta sea necesaria) ni cabe apuntar a una mera yuxtaposición de contenidos filosóficos y técnicas de enseñanza de alcance general.

Finalmente, cabe señalar una especificidad propia de la filosofía en cuanto a que la reflexión sobre sí sea una condición de posibilidad de su enseñanza y del enseñar a enseñarla. Esa condición reflexiva explica quizás algunas características que distinguen a la formación para la enseñanza de la Filosofía. ¿Es posible en Filosofía pensar una formación para la enseñanza que no solo requiera la consideración crítica de los contenidos filosóficos y de su enseñanza, sino de la misma cuestión de qué sea la filosofía (como corpus de contenidos, como una praxis teórica, como un modo de vida, como un conjunto de valores y disposiciones deseables)?

(... Continúa)

Fuente: Extraído de la introducción de los respectivos libros. > Más información
Escriben: Alejandro Cerletti (Ver perfil) y Ana Couló (Ver perfil)
Participan: Verónica Bethencourt, Maximiliano Durán, Javier Freixas, Esteban Rosenzweig, Victoria Sánchez, Federico Uicich, Muriel Vazquez, María Natalia Cantarelli, Laura Galazzi, Diana Gomez, Carolina Mamilovich, Juan Nesprías y Alejandro Ranovsky

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