Ellas y ellos en la escuela: nada es natural*

Por Gabriel Brener. Para comprender la versión dominante de la división sexual en las sociedades contemporáneas y particularmente en las escuelas, es preciso identificar discursos, prácticas y otras representaciones sobre cómo ser mujer y cómo ser varón. Todo es cultural, por ende, muchas de las concepciones que aún existen en el sistema educativo son transformables, modificables, superables.

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*Este texto es un fragmento de un artículo publicado en la Revista Novedades Educativas Nº245 - Mayo 2011. Editorial Novedades Educativas, Bs. As., Argentina.

A lo largo de la historia, las iglesias, la familia, la escuela, los medios de comunicación, entre otras instituciones, han contribuido en la construcción de estereotipos de género a través de creencias, modos de nombrar, configuración de las relaciones sociales y de las formas de ejercicio del poder, estableciendo jerarquías a varones y a mujeres desde muy pequeños. Jerarquías que han cobrado mayor o menor institucionalidad, pero han sido igualmente eficaces para quebrantar deseos, interrumpir proyectos, secuestrar oportunidades, en especial en el grupo de las mujeres.

Frente a las luchas y conquistas de las mujeres en el plano familiar, social, laboral, así como en la mejora del desempeño escolar, surgen discursos y acciones ligados a una nostalgia moralizante de quienes apuestan solo al tiempo pasado, aferrados a las tradiciones machistas que temen perder su condición de propietarios de la mujer, de la familia. Temores que disparan estrategias victimizantes. Por un lado, plantean la victimización de la familia, de su crisis, del peligro de su disolución, cuando en realidad lo que no toleran es el protagonismo de la mujer en la vida social. La construcción del concepto mujer ha sido condicionada por una visión de las mujeres ligada a la maternidad, “se es más mujer si se es madre” y esto se hace extensivo a los procesos de crianza (representación dominante de la concepción de las mujeres en ámbitos religiosos, en el mundo del trabajo, en políticas públicas, etc.). Desde esta lógica, si hay conflicto en el marco de lo familiar, y más específicamente en la crianza, por ejemplo, todas las miradas, desde el imaginario social, recaen en aquella mujer-madre que no supo cumplir con el rol que le ha sido destinado por ser mujer. En este sentido, y esto merece todo un desarrollo más exhaustivo, la vida de la mujer desde su deseo de realización por fuera de los roles de madre, en ocasiones, se sigue cuestionando. La igualdad de género incluye una mirada diferente de los lugares del varón y la mujer en el marco de las relaciones familiares. Esto no solo afecta los vínculos en el ámbito de lo privado, sino que también afecta lo público (el tratamiento del tema en la escuela, las políticas públicas, las leyes laborales, etcétera).

En muchas escenas de capacitación, con docentes y directivos del sistema educativo, al analizar situaciones ligadas a nuevas infancias y adolescencias, o la relación de las familias con la escuela, suelen escucharse con frecuencia expresiones tales como: “se ha perdido la familia”, “lo que pasa es que este chico no tiene una familia bien constituida”, ya no tenemos con quién hablar”. Expresiones que revelan no solo el debilitamiento del pacto fundacional entre familia y escuela (si es que alguna vez existió), sino también la complejidad y tensiones de la convivencia de la comunidad escolar. Algunos relatos ponen al descubierto malestares, padecimientos de adultos que siguen echando mano a diagnósticos y estrategias que resolvían con eficacia en otros tiempos, que lograban interpelar a un tipo de alumno/a y/o familia que no es la que hoy habita las escuelas. Frente a las actuales contingencias, muchas veces se sigue interpelando a “un sujeto que ya no está allí”, a una familia imaginaria.

A contramano de esa imagen sacralizada de modelo único de familia nuclear, regla suprema para medir toda desviación de lo “normal”, hoy en las escuelas conviven muy diversas configuraciones familiares. Existe una proliferación de discursos (religiosos, mediáticos, educativos) que, en nombre de la defensa de “la familia”, suelen ocultar o disimular pretensiones concretas. A remolque de estas expresiones de lamento con sabor a nostalgias moralizantes, hay una crítica velada al lugar activo y protagónico de la mujer en la sociedad.

Ciencias duras, ciencias blandas

El trabajo durante años como docente, directivo y capacitador en escuelas secundarias, así como la evidencia de algunas investigaciones, ponen de relieve la existencia de no pocos docentes que consideran a las alumnas en inferioridad de condiciones, naturalizando así las calificaciones diferenciadas con sus pares masculinos. Suele ser recurrente la asociación entre docentes de asignaturas ligadas a las ciencias exactas y dicho comportamiento discriminatorio. Curiosamente, en sintonía con una clasificación binaria que alimenta los estereotipos masculinos y femeninos, rígido/suave, fuerte/débil, superior/inferior, se observa una organización peculiar de la relación entre género y disciplinas escolares. Las ciencias duras están diseñadas para ellos, mientras que las ciencias blandas son más bien femeninas. A tal efecto, no es menor el dato del predominio masculino en las escuelas técnicas, actualmente, por suerte, con matrícula femenina en ascenso.

En una investigación (Morgade, Kaplan, 1999) sobre el desempeño de las alumnas en las materias de ciencias exactas y en matemática, aunque no se evidenciaban diferencias significativas en el rendimiento entre ellas y ellos, se vislumbran explicaciones que justifican las dificultades de unas y otros de manera bien diferente. Mientras que las alumnas le concedían un lugar central a los factores personales (“me cuesta”), los varones lo atribuían a falta de estudio o a deficitarios modos de enseñar de algunos profesores, omitiendo cualquier tipo de autocrítica al respecto (un alumno lo explicaba así: “los varones tienen más instinto para pensar que para aprender”). Graciela Morgade ofrecía estas apreciaciones al respecto “la bipolaridad escolar de género que encontramos en la relación con el conocimiento escolar, y que sin duda marca las subjetividades de chicos y chicas, se fundamenta por naturalización: los varones, por naturaleza, ‘son más inteligentes’, ‘saben más’, ‘les gusta más’, ‘les resulta más fácil’, ‘son superiores’, etcétera. A las chicas la naturaleza no las acompaña, de modo que para tener éxito en la escuela tienen que quebrar el ‘orden natural’. Ahora bien, pareciera que el ‘esfuerzo’ y la ‘dedicación’ son contradictoriamente un modo de adaptación y al mismo tiempo de resistencia de las mujeres para permanecer en el mundo escolar hostil. Yendo más allá con nuestras reflexiones, podríamos afirmar que la cultura del esfuerzo se prolonga para las mujeres en el mundo del trabajo, donde pareciera que tampoco es ‘natural’ ocupar espacios de poder sobre el orden simbólico o el económico. En todos los casos, hacerlo será producto de un ‘trabajo’…”.

Otra investigación, de origen chileno (Rosetti, 1994), revela no solo el mismo sentido sexista en el desempeño escolar, sino, además, la mirada docente como factor clave en la construcción de la representación escolar de varones y mujeres. Aun cuando las alumnas lograron mejores desempeños académicos que los alumnos, al ser interrogada una de sus profesoras (de matemática) y al pedirle que nombrara a quienes tenían mejor rendimiento, mencionó a dos varones y destacó a uno de ellos como inteligente. Aunque de inmediato aclaró que en puntaje ganaban las mujeres. En un primer momento ponderó cognitivamente a los alumnos, pero luego, aun reconociendo las evidencias fácticas de las mejores calificaciones de las alumnas, no reconoció ni destacó entre ellas ningún rasgo de inteligencia.

La clasificación binaria a la que aludíamos se nutre de las percepciones y calificaciones que realizan los y las docentes respecto de sus alumnas y alumnos. Unas son más tranquilas, otros más inquietos, unos más inteligentes, otras más perseverantes. Tales percepciones y prejuicios condicionan de manera relevante el propio desempeño de las y los estudiantes, en la medida que no solo expresa el mapeo que muchos docentes efectúan sobre ellos y ellas, sino que orienta el sentido de las relaciones generacionales, definiendo patrones sexistas de éxito y fracaso escolar.

“Robert Connell señaló que tanto la tecnología como la ciencia occidental están culturalmente ‘masculinizadas’. Sostuvo que más allá del hecho de que la mayoría de los científicos sean hombres, el sesgo de género se encuentra en el tipo de discurso impersonal de la ciencia y en las estructuras de poder de ámbitos académicos.”

Otras masculinidades

En el universo adulto de la escuela, la proporción de hombres es muy baja, aunque, al igual que en el mundo del trabajo, mientras se va ascendiendo en la escala jerárquica se produce el efecto inverso. Para revisar las relaciones escolares de género, una opción interesante y poco explorada está ligada a las maneras en que se construye la masculinidad. Y más aún en una sociedad en la que la escuela ha perdido el lugar de monopolio del saber y debe compartir escena con otros mediadores educativos, especialmente los medios de comunicación y todas las variantes de la cibercultura.

Exploremos algunos modelos de masculinidad. Por un lado, la TV (niños, niñas y adolescentes consumen muchas horas de televisión, en promedio casi el equivalente a un turno escolar),8 en la que prevalece un desfile de deportistas que se “luquean” como modelos publicitarios, periodistas que intentan lo mismo, conductores “exitosos” o superhombres que ganan cualquier batalla. Por otro lado, y en especial en el caso de los adolescentes, es muy fuerte el peso del grupo de pares, y en ellos suele cotizar alto la figura masculina del más fuerte, el más agresivo, “el que más se la banca”. Y finalmente, otra fuente de masculinidad, quizás la más arraigada en el sentido común, es la que considera lo masculino como todo aquello no femenino. Entonces, cualquier gesto de sensibilidad, una caricia, un abrazo, su manifestación verbal, se traduce en antivalor para ser hombre.

La perspectiva de género, la historia de lucha de tantas mujeres y su notable protagonismo social y político, así como la ambición por construir una sociedad cada vez más igualitaria y más justa, quizás nos permitan también explorar otras formas de construcción de masculinidades, que rompan con los estereotipos de modelos “exitosos” del mercado o de la más rancia tradición machista.

Que puedan multiplicarse los hombres comunes y corrientes que se animan a jugar de igual a igual, con quien sea, ofreciendo a los más pequeños una masculinidad que pueda negociarse a gusto de cada uno, leyendo cuentos y diciendo te quiero.

Fuente:
Revista Novedades Educativas Nº245 - Mayo 2011.
Autor: Gabriel Brener.
Foto: Igor Yaruta, 123RF.


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