Desafíos para el sistema formador

Se brindan pistas y orientaciones para pensar en una formación en la cual los nuevos docentes cuenten no solo con conocimientos, sino especialmente con un saber que les permita afrontar la incertidumbre y la complejidad propias del oficio, un saber con el que puedan seguir enseñando y aprendiendo.

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Este material está disponible en la Revista Novedades Educativas nº300/301, en la Biblioteca Digital.

Ante la complejidad que asume la enseñanza en el presente, se extendieron a cuatro años todos los planes de formación docente (aspecto importante y valorado positivamente por los distintos actores); se intensificaron los saberes formalizados (el reforzamiento de la formación general con la vuelta a las disciplinas; la incorporación de nuevas problemáticas referidas a los sujetos y a los contextos de enseñanza; el uso pedagógico de las TIC, son apenas ejemplos de ello); se aumentaron los espacios curriculares destinados a las prácticas y se han introducido nuevas visiones en su tratamiento; así y todo sigue costando cambiar la lógica “aplicacionista” originaria incrustada en las prácticas de formar.

Tradicionalmente, la práctica docente fue concebida como un “hacer”. Los conocimientos, las llamadas “teorías”, se aprendían en determinados espacios curriculares y luego en la “práctica” se aplicaba todo eso que se había aprendido. Antes era al final, hoy es desde el comienzo. Sin embargo, el acrecentamiento y la introducción desde los primeros años de la formación, no implica necesariamente un cambio en su tratamiento. Y es eso lo que estamos destinados a modificar.

Si bien las nuevas propuestas formativas destacan la importancia de lograr la articulación de los conocimientos prácticos y de los brindados por los otros campos curriculares, asociar las instancias de formación teórica con los espacios de la práctica ha sido y sigue siendo un problema difícil de superar en la formación docente: las prácticas profesionales suelen concebirse como espacios destinados al “hacer”, mientras que los otros campos de la formación –al estructurarse casi exclusivamente a partir de conocimientos formalizados– se conciben como espacios destinados al “saber”.

Pareciera ser que estos modelos de formación disociados, basados principalmente en conocimientos formalizados y en teorías (aun suponiendo que sean relevantes) por un lado y en prácticas, por el otro, “ciegos” a la experiencia escolar vivida o a vivir por los docentes, resultan poco conducentes para afrontar las situaciones de enseñanza que se les plantean a los docentes una vez graduados.

Uno podía objetar que aun bajo estas lógicas formativas antes y a la larga, la enseñanza salía. Y es cierto, porque los maestros recién formados solían apelar a su propia biografía escolar e iban acrecentando ese caudal experiencial en su labor cotidiana: aprendiendo por ensayo y error, en soledad y a lo largo de los años, en la medida que enseñaban. La experiencia vivida como alumnos y la que vivían como maestros los formaba o “completaba” su formación.

Hoy, dada la complejidad que asumió el oficio de enseñar, esas formas no son suficientes. No la experiencia, sino la forma de apelar a ella.

¿Entonces? Los docentes no pueden enseñar o les cuesta.

Les cuesta o no pueden enseñar porque no saben. Sí conocen (en el mejor de los casos); es decir, cuentan con conocimientos acerca de los contenidos que tienen que enseñar, de las metodologías apropiadas para su transmisión, de los sujetos, de los contextos, etc. pero no con saber.

Permítanme aquí una breve digresión respecto de la diferencia entre conocimiento y saber. Quien conoce puede dar cuenta de ello refiriendo con palabras al contenido de ese saber. Quien sabe es aquel que puede operar con esos conocimientos, que puede obrar y seguir produciendo saber a partir de esas realizaciones, las que a su vez constituyen fuente de referencia y legitimación constantes. En el caso de la enseñanza (retomando la definición de Dubet), el docente que sabe sería aquel que tiene la posibilidad de obrar con otros y sobre otros: el que tiene oficio.

Podríamos decir entonces que muchos docentes no saben enseñar (o les cuesta) porque nadie les ha enseñado a enseñar. Nadie se ha ocupado de transmitirles esos “saberes de oficio”, siempre necesarios pero hoy imprescindibles para saber y poder hacerlo.

• Son los formadores los responsables de transmitir el oficio a quienes se están formando.

• Se requiere entonces crear las condiciones y apelar a los dispositivos pertinentes para enseñar a enseñar.

Esta preocupación nos lleva a pensar en una pedagogía específica de la formación docente que involucra particularmente a la enseñanza y a las prácticas que se desarrollan en los ámbitos formativos. Pedagogía que habría que recuperar como lo que fue, un discurso integrador y abarcativo en el que los abordajes políticos, históricos, filosóficos, culturales del campo educativo, adquieran sentido en tanto den sentido a las prácticas de enseñar. Prácticas de enseñar con las que habría que familiarizarse (por medio de observaciones, relatos, casos, simulaciones) para poder confrontar, discutir, analizar (recurriendo sí a las distintas teorías) y así esbozar/crear/imaginar respuestas o vías de accionar alternativas. Esta pedagogía acostumbra, entrena, prepara para la acción, para operar en contextos y situaciones reales porque son esos contextos y situaciones los que forman parte de su contenido.

Desde esta particular cosmovisión, la práctica docente debería atravesar realmente (no solo como espacio) la totalidad de la formación profesional, a fi n de potenciar sus efectos. Para decirlo concretamente, la práctica docente no debería ser una preocupación exclusiva del profesor o los profesores de práctica sino, por el contrario, esta debería constituir el eje que articule el tratamiento de los distintos temas y problemas que se abordan en cada uno de los espacios formativos particulares. Porque los problemas con los que se enfrentan los profesores en las escuelas no suelen responder a un área del conocimiento en particular, a una porción curricular o a un curso. Los problemas propios del “pantano” (al decir de Schön) son complejos y poco definidos, y para enfrentarlos son necesarios ciertos saberes o capacidades que la formación tiene que encargarse de asegurar. No es suficiente entonces con aumentar las horas de práctica en los planes de estudio ni hablar de la articulación. Se trata de otra concepción formativa en la que recurrir al terreno pantanoso (mediante distintas estrategias pedagógicas) constituya una necesidad.

Se trata de una concepción formativa que focaliza en la transmisión del oficio de enseñar, convocando a la experiencia y generando la posibilidad de experimentar. Cuando se pretende formar para enseñar, resulta imprescindible recuperar el saber acerca de la enseñanza que se produce a partir de la resolución de temas y problemas que la cotidianidad escolar presenta. Terigi (2012) alerta sobre la insuficiencia del saber pedagógico existente y la necesidad de enriquecerlo, recuperando los saberes que los docentes producen en situación y formulando un conocimiento generalizable. Existen, sin embargo, saberes “innovadores”, sistematizados, producidos a partir de experiencias singulares, plasmados en relatos pedagógicos y “obras de enseñanza” que no son aprovechados en los espacios formativos: se trata de los “saberes de oficio” (Alliaud, 2012).

Varios autores se han referido a estos “saberes de oficio” con diversas denominaciones: saberes prácticos; saberes experienciales; conocimientos tácitos; conocimiento en la acción; conocimiento estratégico, etcétera. Estas definiciones coinciden en afirmar que se trata de un repertorio complejo de procedimientos, habilidades y “secretos”, generalmente implícitos o difíciles de formalizar que se ponen en juego en la práctica del oficio. En este “conocimiento o aprendizaje situado” (Chaiklin y Lave, 2001), los saberes que se construyen son indisociables de la actividad, del quehacer de los sujetos y de los contextos de desempeño.

En síntesis, dadas las características que asume el oficio de enseñar en el presente:

• Necesitamos conocimientos formalizados más y más complejos.

• Pero necesitamos que esos conocimientos estén puestos al servicio de situaciones de enseñanza.

• Necesitamos ir construyendo el oficio de enseñar a lo largo de toda la formación, mediante formas de formar que no disocien el saber del hacer, la teoría de la práctica, el pensamiento de la acción.

En todos los espacios de formación, tenemos que apelar y convocar muchas y variadas experiencias de enseñanza. Experiencias que nos impliquen, experiencias convocantes, que promuevan el pensamiento, la invención, la producción de cursos alternativos de acción. Experiencias que alienten la imaginación, que preparen a los futuros docentes a abrirse a lo inesperado, a lo que sucede, ¿o acaso de eso no se trata enseñar hoy? Experiencias que habiliten a experimentar, a probar. Porque de ese modo, se garantiza la adquisición de saber. Mientras los conocimientos remiten a un conjunto de significados creados por el hombre, saber es probar.

Necesitamos formar docentes que hayan experimentado/probado, muchas y varias maneras de enseñanza (aprovechemos el acrecentamiento de las horas de prácticas). Para eso tenemos que saber que en la formación se puede y se debe aprender de la propia experiencia, de la experiencia de otros y, también, aprender juntos.


Fuente:
Novedades Educativas. Diciembre 2015/Enero 2016. Edición nº300/301.
Cómo adquirir el artículo: Puede comprar la edición completa de la revista en la Biblioteca Digital.
Autora: Andrea Alliaud.
Foto: 123RF.


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