"Nadie puede predecir ni saber qué aprende el otro..."

La Profesora Zardel Jacobo ofreció una ponencia en el marco de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y de la Educación (UIICSE, FES Iztacala, UNAM) con motivo de presentar el libro de Carlos Skliar, Pedagogías de las diferencias, recientemente editado por Noveduc. Es un homenaje sentido al autor y una identificación con su pensamiento, cuando afirma junto a él que la diferencia no es lo opuesto a la igualdad, es su condición fundante, la vulnerabilidad o fragilidad constituyente de lo humano.

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De trechos, cachos y retazos, de piezas, pedazos, alusiones, trozos, esbozos, sutilezas, poesía, lecturas, meditaciones, conversaciones y una de manera particular con su entrañable amigo, Fernando Bárcena; tal el libro de Carlos Skliar: Pedagogías de las diferencias.

Iniciando su lectura, me despertó un rumor, ecos de emociones, una intuición que me presentificaba el título del hermoso libro de Roland Barthes: Fragmentos de un discurso amoroso. Impunemente lo plagié y bauticé el libro de Skliar: Fragmentos del discurso amoroso de la Pedagogía. Así las palabras de Skliar, producían resonancias, figuras, imágenes que brotaban, el cuerpo se me erizaba, mi piel reaccionaba, también me producía irritación y caía en un atrapamiento de su mirada, sus palabras y a veces tenía que bajar el libro, hacer pausas, disfrutar de mi afectación, de las lágrimas, bendito Dios que soy mujer y me fue permitido llorar, ese recurso de expresión ante el enmudecimiento o arrobamiento, de cuantas cosas al llorar se expresan en un decir líquido.

Quiénes hemos conversado con Carlos y lo hemos escuchado, sabemos que compartimos esa mirada a la pedagogía que intenta hacer de la relación ética y estética con el otro, discurso; y del discurso, acontecimiento. O bien, del acontecimiento, discurso; un intento por apalabrar la práctica pedagógica como conversación, siempre de y en la relación con el otro. En su relación epistolar con Fernando Bárcena, le dice:

..."Quisiera ser capaz de un lenguaje como sentido y no solo en lo que puede sonar a un cierto sensualismo. El lenguaje como desorden, como desobediencia, como una suerte de rebeli ón frente a un mundo que cada vez nos hace hablar más breve brevemente y más de prisa. El mundo que nos envejece más de prisa. Quisiera un lenguaje a flor de piel, o una piel a flor de lenguaje"... (p. 191).

Es, sin duda alguna, desde la literatura y la poesía como encarna la práctica educativa, en un decir de muchos modos, de una puesta en escena una y otra vez que intenta la puesta en juego de una dialéctica que ocurre ahí, en la experiencia, el acto, y no puede más que medio decirse, decirse a medias. Por ello no nos sorprende que se acerque a la experiencia pedagógica una y otra vez, como los poetas, intentando siempre decir algo sabiendo su imposibilidad. Un retorno del intento de volver a decir y este decir no es sino en trozos y esbozos, de fragmentos, fractales. Así, no esperemos ni esperaremos de Carlos un tratado, un sistema, ni totalidad ni modelo. Tampoco trabaja por temas, solo apunta y reflexiona en cuestiones, en cuestionamientos, interrogantes que difícilmente tienen una respuesta y por ello permanentemente nos pone en alerta y vigilancia de no apresurar resoluciones ni cierres, ni conceptos, ni definiciones. Nos ofrece llana y simplemente, complejos fragmentos del discurso amoroso de la pedagogía. Una obsesión por encontrar:

“…un tono, una atmósfera, un clima, esa pretensión austera de dar a la educación un sitio peculiar dentro de las relaciones y las experiencias esenciales de la vida”

He aquí algunos indicios de algunos fragmentos:
¿Qué significa que la educación podría ser: una “conversación acerca de la duración del mundo, del tiempo y de la existencia” (p. 24), de la “existencia (que) es claroscura” (p. 133), de ese “pasar el mundo a los nuevos para que hagan algo diferente con él, esperando que sea cada vez mejor u otra cosa que la que hemos hecho hasta ahora” (p. 18). Un habla entre “desconocidos (…) una metáfora de las relaciones educativas y una imagen que describe la intensidad y la intención de una forma peculiar de comprender sus prácticas” (p. 25)?

Una conversación con el otro o los otros; “lo que ofrecemos, lo que donamos, lo que intentamos poner en común, debería dirigirse a cualquiera, a esos otros que nunca pierden su carácter de desconocidos y a quienes quisiéramos recibir tanto en su generalidad como en su singularidad” (p. 25). Esa cualquieridad entendida como generalidad y que significa igualdad. La igualdad como “gesto inicial” que es antes y primero. Tratar y ser tratado como a cualquiera; “considerar a cualquiera, sin excepción, un igual” (p. 37). Educar como un “encuentro entre pares” (p. 32)… “no de equivalencia ni de identidad” (p. 32). La igualdad como el encuentro entre pares se da en el presente y no como promesa de futuro. De los pares, de lo común, “para el bien común” (p. 36).

Se trata de erradicar el descuido que plantea la oposición entre igualdad y diferencia, de tratar la diferencia como negatividad, “como si se tratara de un lastre adosado a su cuerpo y su biografía…” (p. 20). En donde lo diferente siempre resulta en el otro.

Como si la igualdad fuese otra cosa que la diferencia. Quizá la singularidad es en nuestra diferencia, en ver de qué manera nos afectan los otros, cómo somos afectados por el Otro, los otros, lo simbólico e imaginario. En ese sentido podríamos considerar la diferencia significada como oposición como una construcción histórica, pero también como apertura a un porvenir, a algo nuevo dado que nadie puede prever ni controlar: el afecto, ni de sus imprevisibles resonancias. Del cómo somos afectados por la exterioridad ni de cómo metabolizamos, corporizamos, subjetivamos los imaginarios y significantes. Pudiera ser el camino del pre-juicio al per-juicio, o bien a la subversión, rebeldía, a la innovación, cambio y liberación. De ahí los efectos singulares e impensados de lo que se denomina la diferencia irreductible de la subjetivación. Y si el aprendizaje le corresponde al sujeto, nadie puede saber ni predecir qué aprende el otro. Eso es su asunto, su singularidad imprevisible. Ni sabemos cómo afectamos ni tenemos tan claramente discernido cómo hemos sido afectados. Lo que sí es que cada sujeto que viene al mundo se inicia en una cadena de imprevisibles afectaciones para sí mismo y para los otros. Esa singularidad tiene que vérselas con la hegemonía de un mundo que se desdice en cada momento de sus discursos, saberes, prácticas, ya que plantean una promesa incumplible de igualdad o equidad, cuanto más si la estructura tiene como base la desigualdad y la inequidad, de esas “…pequeñas y largas desigualdades, infinitas humillaciones e hipocresías, volviendo insoportable el ‘mientras tanto’” (p. 33) de esas promesas anunciadas de igualdad y futuro glorioso, en tanto que el presente resulta siempre postergado, siendo “nuestro único tiempo real” (p. 37). La pedagogía tendrá que ver con custodiar la singularidad y la diferencia, de esas afecciones del alma, del espíritu, del amor y del desamor, de la hospitalidad y de la hostilidad. Así la diferencia no es lo opuesto a la igualdad, es su condición fundante, la vulnerabilidad o fragilidad constituyente de lo humano y todo el potencial del acontecer, del amanecer de algo nuevo, de un porvenir diferente. Por ello quizá “…el pensamiento pedagógico nace en ese exacto instante en que la fragilidad por aprender las cosas importantes de la vida nos iguala a todos” (p. 32). Así entonces, “[e]s en la relación entre mundo, vida y escuela o entre enseñanza, existencia y escuela donde aparecen las preguntas más álgidas y más interesantes” (p. 35).

Asimismo, la educación que articula la existencia, la enseñanza y la escuela como en una relación entre cocinar, comer, educar; relacionar sabor-comida y conocimiento-educación; distinguir el sabor humanista del sabor mediático. Enseñar como un “poner sobre la mesa, exponer al mundo, soltándolo para que otros, los nuevos, hagan otra cosa con él”, poner la mesa “para que otros puedan tomar sus decisiones sobre su propia vida”, poner la mesa como una “forma de exposición que requiere multiplicidad y potencia” (p. 49).

También quisiera hablar de las fobias y filias de nuestro autor, su gusto por las oposiciones radicales que los invito a transitar y encontrar o encontrarse cada uno en sintonía o asintonía, pero siempre convocante a la reflexión, al pensamiento crítico, perturbante, inquietante y, con todo, movilizante.

De las oposiciones
Infancia-adultez (niño-adulto); cuerpo-razón, lenguaje materno-lenguaje paterno; metáfora-coagulación del significante y, por supuesto, sus filias: infancia, lenguaje materno, escritura, metáfora, apertura; y sus fobias: adultez, razón, lenguaje paterno, coagulación del significante. Me uno indiscutiblemente a Carlos cuando: a) declara de manera significativa una fobia hacia la racionalidad e imperativo jurídico que traslada a una pedagogía jurídica, obsesionada por los derechos y en el olvido de la ética de la responsabilidad hacia el otro; b) se declara enemigo a ultranza de la evaluación, de esa confusión o traslado del enseñar al evaluar; c) de esa tecnología y estallido mediático; d) de la integración, la inclusión y todo discurso sobre la tolerancia que invisibiliza las desigualdades estructurales y edulcora una promesa de un futuro inexistente e imposible.
Se trata, a mi gusto de tensar a través del juego oposicional, empleando una dialéctica imposible de generar síntesis, conciliación. Leyéndolo, se me venía también a la mente el libro La ira del filósofo, de Eduardo Parra, amigo mutuo de Carlos y mío. Me recordó a Teo, quien deplora su nombre: Teófilo Mondragón Cravioto, quien también nos habla de la escuela, del mundo y de la existencia. No se trata de disertar aquí sobre los juegos oposicionales, sino que espero provocarlos para que uds. realicen sus propios pasajes, sus travesías y encuentren y se encuentren, como yo con sus propias filias y fobias.
Siguiendo a Nietzsche, Deleuze, Levinas, Derrida, Slöterdijk, y otros, a quienes lee y anuncia su presencia en sus escritos y tantos otros autores, como a Zambrano, Juarroz, Leyshon, Coetzee y tantos otros literatos, poetas y artistas, Skliar nos convoca a leer. Leer para salvarnos del vacío y de la muerte, del leer como un hachazo en la cabeza (del inolvidable Coetzee), de leer para poder ser, imaginar, de ser de otra manera y de tantos otros mundos posibles, otros tiempos posibles. Del escribir, de ese acto infinito de apertura, de lo que Carlos nos dice: “porque hay algo de fundamentalmente provisorio y precario en lo que escribo” (p. 136) y por ello no puede dejar ni de leer ni de escribir. Porque “[e]n cierto sentido no encuentro otra cosa que una poética de largo aliento encarnada en una escritura de soplo corto” (p. 136), como tampoco dejar de aprender como un darse cuenta, del aprender y de la soledad, la soledad como una opción y una libertad, como el anhelo del estar en soledad y que quizá el aprender siempre se da en soledad, en el darse cuenta de. En estos capítulos del escribir, leer y aprender su trabajo es casi poético de frases cortas, profundas, de travesía que muestran el tránsito que Skliar está realizando de una aproximación de una poética de la educación.

Imperdible el apartado de Leer, generaciones: “Soy niño. Ahora soy joven. Y ahora soy adulto” (pp. 110-113). Definitivamente, la educación tiene que ver con “el tiempo, el mundo y la enseñanza” (p. 35), se trata siempre de la temporalidad de lo humano y no del tiempo naturalizado, de la historia, del hombre y de lo demasiado humano.
Así termino prácticamente con una cereza del pastel que se muestra a veces transparente, a veces imperceptible, pero constante. Estamos en el ámbito de lo humano, de la diferencia, de la alteridad. Ambas imposibles de separar, diferenciar y aun así, a pesar de que hay dos apartados, uno alejado del otro de las diferencias y de la alteridad, son próximas, inseparables una de la otra. Y Fernando Bárcena las pone espléndidamente en ese entenderlas y no entenderlas, en ese aceptarlas y que resulten insoportables.

Termino con una cita a la que recurre Fernando Bárcena de Perniola como “una forma de introducir la perspectiva de la diferencia (de lo diferente, de los diferentes, de las relaciones diferenciadas, etc.) en la reflexión educativa” que más o menos responde a una clase de anhelo de reconciliación estética (…) Para la existencia de lo estético se hace esencial, al menos, la posibilidad del fin de un conflicto, de una paz venidera, de un momento pacificador en el que el dolor y lucha se vean, si no definitivamente cesados, sí, al menos, momentáneamente suspendidos” (Perniola, 2001, pp. 194-195). Así quisiera poner un alto y manifestar con Skliar: “[a]nhelamos un momento final tranquilizador donde las contradicciones queden olvidadas, ignoradas, resueltas, aplacadas. Y parece que educarse consiste en eso” (p. 205).

A lo que le responde Skliar con una petición:
“Por eso, Fernando, solo puedo pedirte que no te vayas, que estés aquí. Que la conversación pueda despedirse hasta otro momento, pero que no se apague…” (p. 210).

Y digo yo: por eso Carlos, no te vayas nunca, no se vaya nunca nadie, aunque te ausentes, se ausenten… Mantengamos la conversación, en la vida y por qué no, en la muerte.


Fuente:
Novedades Educativas. Junio 2017. Edición nº318.
Autora: Zardel Jacobo. Doctora en Pedagogía. (Ver perfil).
Reseña del libro: Carlos Skliar. Pedagogías de las diferencias.


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