El objeto Desde sus orígenes, la escuela pública mostró una insistente preocupación por la anormalidad. Los atrasados escolares, los deficientes, los irregulares, los niños débiles fueron interpelados por el discurso educativo para especificar los límites del proyecto integrador.
Los sistemas educativos en América Latina se edificaron hacia fines de siglo XIX y principios del XX como proyectos políticos de formación y control de la población. Dichos proyectos estuvieron atravesados –aunque con intensidades y temporalidades diversas– por la racionalidad y el saber de la medicina, en especial del higienismo y la psiquiatría. La figura del médico ingresó tempranamente a los ámbitos políticos, educativos y criminológicos para proyectar su prestigio en la construcción de las grandes utopías que formarían la identidad nacional.
Poco tiempo después de la creación de la escuela pública, la educación especial surgía en un contexto expansivo, como el ámbito propio de la anormalidad. La escuela especial se diseñó como instancia última de segregación, el lugar donde el sistema conducía a los niños que no conseguían adaptarse al mismo.
Desde sus fundación, y luego también, la educación especial trazó los límites de la utopía integradora, situando el exterior de la intervención normalizadora.
En las últimas décadas, no obstante, la educación especial ha adquirido una dimensión que trasciende los límites restringidos que ocupaba no hace mucho tiempo. Desde entonces, los organismos internacionales y nacionales del área han adoptado estrategias que apuntan a redefinir las políticas educativas. Dentro de las transformaciones iniciadas, se encuentra la redefinición del rol y de la función de la educación especial, así como también su relación con el sistema educativo en su totalidad.
El nuevo discurso que atraviesa a la escuela especial se distingue claramente de la lógica discursiva que presidió su creación, consolidación y expansión. Dicho discurso tuvo sus orígenes en las luchas por la inclusión de niños discapacitados en la escuela común, que se produjeron en Estados Unidos y Europa hacia mediados de siglo XX, y se multiplicaron luego en la mayoría de los países de Occidente.
El sistema especial, ya lo hemos dichos, se constituyó como un ámbito cerrado que trazó una línea bien definida en relación a los demás ámbitos escolares. La integración del niño diferencial a la escuela común fue, desde entonces, el pretexto formal que definía los flujos entre ambos sistemas.
Al compás de la transformación de las últimas tres décadas, la educación especial ha intentado modificar su emplazamiento, sus políticas, sus estrategias, así como redefinir las designaciones que utilizaba en la interpelación de sus destinatarios.
En los nuevos contextos, las estrategias de integración adquieren una significación renovada. La escuela especial como ámbito cerrado pierde vigencia y se privilegian las intervenciones en un medio abierto (escuela común, otras instituciones, comunidad).
Los recursos de la educación especial se integran, de esta forma, con los de los demás niveles, con el objetivo explícito de favorecer la producción de ámbitos inclusivos e integradores.
Dichos intentos, no obstante, contrastan con la lógica que avanza desde el ámbito social. Durante la década del noventa fueron instaladas, en la mayoría de los países latinoamericano, las políticas económicas neoliberales que transformaron profundamente el paisaje social.
En un conflictivo escenario, que se cierra sobre gran parte de la población y extiende los márgenes de la exclusión, el nuevo discurso integrador de la escuela resuena como una dulce melodía, cuyas mejores letras –desvirtuadas y aggiornadas– constituyen el telón de fondo de una nueva y disfrazada exclusión.

Las preguntas Se plantean muchos interrogantes en relación con este ámbito tan poco explorado y que presenta una vasta y compleja geografía. ¿Quiénes son los sujetos que hoy llamamos discapacitados y que se supone son los destinatarios de la educación especial? ¿Cómo surgieron las instituciones destinadas a ellos y por qué se desarrollaron e institucionalizaron? ¿Cuál es la relación de las mismas con el sistema educativo y con otras instituciones? ¿Cuáles son las prácticas y los discursos que constituyen y constituyeron la trama institucional-social en este dominio?
Estos interrogantes nos conducen a preguntar sobre la forma en que la educación especial se inscribe en la dinámica social y produce efectos constitutivos de discursos, sujetos y prácticas diversos.
No es nuestro objetivo –debemos aclararlo– esbozar una historia anecdótica de la educación especial. No se trata de fijar fechas, citar nombres ilustres ni reconstruir una cronología, sino que lo que buscamos es reconducir las prácticas y los discursos hasta los puntos más obscuros y remotos de sus orígenes, y perseguir luego sus desarrollos, sus transformaciones y dispersiones, como también las inscripciones institucionales y las estrategias sociales globales en que finalmente se cristalizan y que permiten dar cuenta del presente.
Indagar cómo se dibujó el camino que va de la medicina higienista de fines del siglo pasado al discurso de psicoanálisis, de la teoría de la degeneración a la Declaración de Salamanca, de las primeras escuelas para niños débiles a las actuales escuelas integradoras.
Una genealogía, en definitiva, que permita explicar cómo, más allá de las transformaciones, se trata siempre de una misma voluntad de ordenamiento y control social, que se transforma, se aggiorna, se torna crítica; que reinventa –en definitiva– las formas de disciplinar los contornos más convulsivos de la sociedad.

El enfoque Utilizaremos un enfoque genealógico para indagar la historia de la educación especial en América Latina, focalizando –en principio– en la descripción e interpretación de las relaciones de poder que se constituyeron (en las interacciones médico/maestra; maestro/alumno; médico/paciente, etc.), en la producción de saber (psiquiátrico, médico, pedagógico, psicológico, etc.) y en la objetivación de sujetos (normal/anormal; enfermo/sano; alumno/menor, discapacitado, etc.).
El camino recorrido en dicha empresa retomará los discursos desde sus orígenes para enfocarlos en sus emplazamientos locales, y ver luego cómo progresan, se transforman, afectan o son afectados por otros discursos, se generalizan, para integrarse finalmente en estrategias globales y mecanismos más generales. Es decir, permitirá delimitar un análisis ascendente en oposición a otro descendente, frecuentemente utilizado en el ámbito de las ciencias humanas y sociales.
Nuestro enfoque es arqueológico y genealógico. Arqueológico, en la medida en que aborda el análisis de los discursos desde su coherencia interna, a partir de la especificidad misma de su lógica discursiva, desde la verdad producida por dispositivos específicos que constituyen a los sujetos de conocimiento. Y genealógico, porque incluye en esa ontología las relaciones de poder que otorgan su ratio a la dimensión histórica y a los procesos que la producen (1).
Previamente, debemos hacer una aclaración con respecto a la utilización del análisis genealógico. El mismo Foucault la ha hecho en varias oportunidades, aunque no siempre se lo ha escuchado. No debemos ver sólo los aspectos negativos que circunscriben sus análisis; es decir, en los mecanismos de normalización, en los dispositivos de poder, en las prácticas de control hay que observar, además de una potencia que prohíbe, excluye o descalifica, otra que produce. Producción de saber, de placer y de subjetividad son los ejes centrales que circunscriben las prácticas actuales de disciplinamiento y control.
Nuestra intención es describir los contornos más visibles de aquella productividad, en un ámbito que aparece atravesado por el signo negativo de la exclusión.
Más allá de los efectos de segregación, y en concordancia con éstos, es necesario interrogar cómo penetraron en la escuela nuevos discursos y estrategias de intervención a través de la problemática de la educación especial. Junto al niño diferencial, discapacitado o especial se introdujo al médico higienista, al psiquiatra, a la psicopedagoga, al psicoanalista, a la estimuladora temprana, etc. Una nueva preocupación por el cuidado y la promoción de la infancia anormal surgió en el contexto escolar –no sólo en él–, la cual dibujó los nuevos anudamientos entre el saber, el poder y las estrategias micropolíticas de normalización.
Estos discursos y prácticas constituyeron, y constituyen, un complejo entramado que tiene lógicas propias, también formas propias de articulación con el sistema educativo y efectos específicos en distintos ámbitos del cuerpo social.
 

Nota 1. Morey, M. (1996), “La cuestión del método”, en Foucault, M., Tecnologías del Yo, Barcelona, Paidós/I.C.E.-U.A.B., pág. 25.