Palabras que abren el juego a nuevas miradas Cada año lectivo que se inicia suele estar cargado de emociones encontradas: alegría, expectativas, nuevas ideas y proyectos para poner en práctica, pero también ansiedades, preocupaciones y miedos. La institución representa el campo en el cual se pondrán en marcha las partidas del gran “juego pedagógico”, y los educadores somos los responsables de generar propuestas e intervenciones que faciliten a niños y niñas, y también a sus familias, el sentir confianza en sí mismos y en la institución que los recibe. Aprender a incorporarse a una institución y a ser parte de un grupo de aprendizaje resulta, para los pequeños, uno de los grandes desafíos del período de iniciación de clases. A modo de “aventura”, ellos y sus familias se preparan para ingresar y acompañar en este momento, lo que les genera una carga de ansiedad que requiere ser canalizada; para eso, los educadores diseñamos propuestas de enseñanza que, a su vez, se convierten en nuestra propia aventura pedagógica. Desde la tradición pedagógica, suele pensarse que, durante este primer tiempo de iniciación, lo que los niños necesitan para estar “felices y contentos” es que se les ofrezcan juegos y actividades atrapantes que los distraigan y eviten, así, que se angustien por el hecho de no estar con sus familias. En este libro, sin desestimar la posibilidad de ofrecerles juegos y actividades novedosas que los entretengan, la perspectiva desde la cual se observa este período es otra. La propuesta es doble: por un lado, aportar dos miradas particulares sobre el proceso que este período implica atravesar (la conformación grupal y la dimensión lúdico-creativa del aprendizaje) y, por el otro, ofrecer herramientas teóricas y prácticas que ayuden a pensar qué y cómo hacer para que el ingreso y la integración a la vida institucional se constituyan en aprendizajes cargados de sentido y significación. Trascendiendo los meros juegos distractores, se propone el diseño de planificaciones estratégicas que creen las condiciones de posibilidad para que los niños, y también sus familias, puedan canalizar la ansiedad y/o posible angustia que lo nuevo por conocer provoca, e integrarse a la vida institucional desde la conformación de un grupo que actúe de sostén para el aprendizaje. Uno de los principios fundamentales que orienta esta propuesta consiste en que, en la situación didáctica, cada uno de los actores implicados debe poder poner en juego y jugar aquello que es y “le pasa”, considerando el jugar como una práctica subjetivante, mediante la cual la nueva realidad que incorporar adquirirá sentido y significación. Para ello, desde la dimensión didáctica, se propone que el período de iniciación del año lectivo sea planificado por el educador y en función del proyecto institucional, como el primer Proyecto Pedagógico (PP) del año, poniendo el acento en la creación de propuestas desde la dimensión lúdico-creativa y el aprendizaje grupal. Desde las perspectivas que se nombran, lo innovador de este primer proyecto (y luego de todos los demás) radica en que ambas miradas confluyen y se articulan en el diseño de un Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal (PPL-G) que, con la misma relevancia con la que planifica el docente su proyecto, este pueda ser planeado conjuntamente entre los educadores y los niños (atendiendo siempre a las posibilidades de la edad). Pensado como dispositivo de actuación que estratégicamente articula lo lúdico, lo grupal y el conocimiento a ser construido, el PPL-G oficia de hilo conductor de una situación en la cual los actores de la escena se sienten arte y parte del proceso que se disponen a vivenciar. Este primer Proyecto Pedagógico se constituye en una nueva propuesta de abordaje del período de iniciación que desde un modo lúdico (Pavía, 2006) invita a educadores y niños, a partir del Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal, a poner en juego el conocimiento que se construirá acerca de la institución y del grupo de pares; una invitación que a modo de aventura favorece que se descubran en esa nueva realidad cargada de incertidumbre, así como también favorece a que se construya el argumento vívido y experiencial que justifica, para todos, el ser y estar ahí, en esa institución y con ese grupo. Solo en el juego, o mejor sería decir: “en juego”, los seres humanos somos capaces de crear nuevas realidades. Construir conocimiento siempre es un acto creativo y, a la vez, un acto del orden de lo colectivo, de lo grupal. Aprender a ser un grupo y aprender a aprender en grupo resultan procesos que, generalmente, se inician con un período de crisis, con una cierta sensación de caos, que es la que justamente propicia la necesidad de comenzar a crear un nuevo orden, una nueva realidad devenida en “proyecto”. Los educadores, como parte integrante del grupo que conformamos con los pequeños, también vivenciamos un proceso que suele partir del caos y desencadenar una crisis. Pero, si bien somos parte del grupo, la posición que ocupamos es diferente a la del resto de los miembros: nosotros tenemos la responsabilidad de conducir el proceso, diseñar un proyecto pedagógico y generar las condiciones para que, con los niños y niñas, nos encontremos elaborando un proyecto conjunto que nos vaya dando identidad como grupo. Mirar y comprender el período de iniciación de clases desde la conformación grupal y la dimensión lúdico-creativa del aprendizaje nos exige conocer, estar y vibrar con el grupo a partir de un proyecto de actuación compartido. Esta consonancia con los niños y sus familias nos convierte, a los educadores, en diseñadores de propuestas que generen participación, vehiculización de las expectativas y atención a las necesidades reales de los sujetos involucrados. Proponer el diseño de planificaciones estratégicas implica establecer las coordenadas y tomar posición dentro de ciertos planos de actuación de manera tal que nos permita visualizar los senderos a través de los cuales poder encontrarnos con los niños y desde allí construir juntos un camino que ayude (a todos) a transitar el proceso. Considerado el período de iniciación como un tiempo en el que se hace camino al andar, las estrategias que los educadores diseñamos dan señas acerca de por dónde circula la posibilidad y el modo de construir el conocimiento. Estas estrategias se manifiestan no solo en las propuestas concretas de acción, sino también en la disposición y organización estética del ambiente y en la habilitación que damos a los sujetos involucrados a crear sus propios proyectos existenciales. El objetivo de este libro es brindar fundamentos teóricos que, desde una mirada puesta en lo grupal y lo lúdico, sirva a los educadores como base de sustentación para el diseño de su proyecto de iniciación del año lectivo. Asimismo el libro ofrece algunas herramientas prácticas que, como recursos para la acción, a lo largo de casi treinta años de ejercicio y en la actualidad, como profesora y asesora pedagógica, he implementado y aún utilizo. La estructura de esta publicación fue organizada en cinco capítulos y un Anexo de recursos; en su conjunto representan un sistema organizado que, por un lado, adquiere su dinámica en la posibilidad de complementar consultas entre estos y el Anexo, vale decir que, en tanto es un libro escrito desde una lógica algo caótica que intenté ir dominando, muchos de los conceptos se van anticipando desde el inicio para luego desarrollarse en capítulos específicos. Por otro lado, la estructura de la publicación fue pensada a modo de sistema abierto (Von Bertalanffy, 1968 y Prigogine, 1967), esto significa que será necesario que el lector lea y al mismo tiempo asocie con sus propias experiencias vitales, sin las cuales los argumentos quedarán vacíos de sentido. En cuanto a la síntesis descriptiva de las partes que componen este material, se observa lo siguiente: - En el Capítulo 1 se establece una fundamentación acerca de la necesidad de favorecer la conformación grupal en tanto red que sostiene los nuevos aprendizajes que realizar, y, en función de ella, se presentan las características del período de iniciación y las etapas para atravesar. Luego de realizar un recorrido por la historia del concepto “grupo”, en esta primera parte también se ofrece una referencia específica a aquello que se enseña y se aprende durante el período de iniciación de clases. - En el Capítulo 2 se explica la dinámica del sistema inteligente y dentro de este se hace una focalización en la dimensión lúdico-creativa, como dimensión que aloja la puesta en juego del conocimiento. A su vez, se presenta una clarificación de conceptos asociados al término “juego” y la especificación de una serie de “jugares” o “trabajos lúdicos” de carácter subjetivo que son propios de todo proceso de iniciación. - En el Capítulo 3 se desarrollan los conceptos que acercan al lector a la dimensión de lo grupal, que atraviesa toda situación didáctica, definiendo las coordenadas que orientan el proceso de conformación de un grupo de aprendizaje y aportando una extensa descripción de las técnicas lúdicas grupales que colaboran en la selección y diseño de recursos propios para la elaboración de estrategias didácticas. - El Capítulo 4 se dedica exclusivamente al tema de la planificación desde una concepción estratégica, proponiendo como su arista visible al Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal que, operando como subestrategia o dispositivo de actuación, permite a los niños intervenir en su propio proceso de aprendizaje diseñando con el docente un proyecto de elaboración conjunta. - En el Capítulo 5 se aborda, finalmente, el trabajo con las familias que acompañan el proceso de aprendizaje durante el período de iniciación, las reuniones y el acompañamiento que los adultos de cada familia pueden hacer para que la integración de los niños y de los adultos mismos a la vida institucional resulte un proceso fructífero y exitoso. En cuanto al estilo de la escritura del libro he tomado la decisión de escribir alternando la tercera persona y un plural inclusivo que reconoce en esta sistematización de mi propia experiencia, las voces de muchos que, de una u otra forma, han sido parte de los caminos que he transitado. Con relación al empleo de términos específicos que, entre otros aspectos, me permiten nombrar –reiteradas veces y porque así lo requiere el argumento del libro– a los actores de la escena didáctica, los lectores encontrarán que, por un lado, he empleado los conceptos “docente” y “educador” de manera indistinta, utilizando siempre el género masculino, pero que, por otro lado, no he podido con mi genio y me he atrevido a desoír, en algún sentido, a la Academia, utilizando indistintamente, para referirme a los sujetos de la Educación Inicial, la siguiente terminología: “pequeño/s”, “niño/s” o “niño/s y niña/s”. Esta arbitraria alternancia entre la observación de la norma y su transgresión fue una decisión que tomé por un motivo personal: en el primer caso, no cansar al lector (y a la lectora) con la utilización permanente de los dos pronombres y respetar (hasta donde pude) la cuestión académica. En lo que respecta a términos como “maestro”, “alumno” y “señorita”, mi decisión fue no utilizarlos, salvo en la oportunidad en que empleo los dos primeros para mostrar y demostrar por qué deseo dejar de usarlos. La decisión de no emplear el término “señorita” la tomé hace más de veinte años, cuando desnaturalicé lo obvio y me reconocí, en ese momento, “señora” casada y con dos hijas; pese a ello, respeté la voz de una docente que, amablemente, me permitió transcribir una narrativa suya en la cual utilizó el apócope “seño”. Debo advertir al lector y a la lectora acerca de algunos conceptos que son de mi autoría y que resultan complejos en su lectura, como por ejemplo: Proyecto Lúdico-Grupal, Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal, Territorio Lúdico de Existencia y otros. En algunos casos, los he sintetizado con siglas que los abrevian pero estoy plenamente convencida de que, aunque resulten complejos, deben llevar su nombre en su extensión original. Hacia el final de esta introducción me veo en la necesidad de reiterar que la escritura de este libro tiene, para mí, el propósito fundamental y prioritario de aportar dos miradas que permitan a los educadores diseñar, sostener y andamiar este período de iniciación de clases, intentando desinstalar la concepción “adaptativa”, que fue parte del discurso de la modernidad, que hace años viene primando y en función de la cual se entiende que los niños y niñas deben “adaptarse” (término que connota una cierta pasividad en cuanto a los propios aportes que estos puedan hacer) al grupo y a la institución. Aquí, en cambio, sostengo que institución y familia deben generar conjuntamente las condiciones que posibiliten a cada niño y niña aportar lo propio, pero también al educador y a las familias acordar los criterios y pautas para una viable integración. Al focalizar la mirada en el período de iniciación pretendo ofrecer una perspectiva de estudio que poco fue explorada al tiempo de pensar la importancia y relevancia que asume este primer período como iniciación y construcción de una plataforma de sostén para el desarrollo del año lectivo. Inscriptas en nuevos territorios de pensamiento, las miradas desde la conformación grupal y desde la dimensión lúdico-creativa del aprendizaje que propongo realizar para este período favorecen la creación de nuevas propuestas y modos de actuación. Mónica Kac Rosario, Santa Fe, Argentina