“All I ever needed to know, I learned in kindergarten.” (Todo lo que realmente necesitaba saber lo aprendí en el jardín de infantes.) Robert Fulghum
En los últimos años se ha generado un creciente interés en la enseñanza y el aprendizaje tempranos1 de las lenguas extranjeras. El aprendizaje de una lengua extranjera puede darse en contextos institucionales (la escuela, el jardín de infantes, un instituto o academia de idiomas, etc.) o informales (el hogar, a través del contacto social con hablantes de otras lenguas, etc.). Estos diversos contextos presentan características particulares que condicionan y definen el modo en el cual las lenguas son aprendidas, los usos para los cuales se aplican, y las repercusiones que esto tiene en la relación del individuo con sus lenguas. Se han realizado, desde un punto de vista teórico, diversos estudios que analizan los distintos aspectos del aprendizaje de las lenguas, tanto maternas como adicionales. Por otro lado, en la práctica existe considerable experiencia en la enseñanza temprana. Año tras año, docentes y alumnos en todo el mundo se embarcan en el proceso de enseñanza/aprendizaje en jardines de infantes e incluso maternales. La demanda social de este tipo de oferta educativa se ha incrementado significativamente en los últimos años. Esta demanda se origina en la percibida importancia de las lenguas y la idea de que los niños pequeños tienen mayor facilidad que los mayores para aprenderlas. Sin embargo, esta experiencia es generalmente práctica y, salvo contadas excepciones, no ha sido registrada ni analizada como para poder avanzar en la profundización del conocimiento asociado. Uno de los principales objetivos que se propone este trabajo es resaltar la importancia de registrar y analizar este tipo de experiencia y entusiasmar a los actores involucrados para realizarlo. Existen muchos contextos en los cuales, por distintas razones, se da la introducción de una segunda lengua en esta etapa temprana, a menudo con tradiciones de muy larga data. Lo que las recientes tendencias han marcado es la generalización y expansión de la provisión de esta oportunidad a muchos sectores que antes no contaban con esta posibilidad. Las políticas asociadas con esta expansión están generalmente fundamentadas en los aspectos de inclusión que brindan a poblaciones que de otra manera no podrían acceder al aprendizaje de lenguas extranjeras. En otros casos, allí donde no existen políticas expresas en este sentido, las iniciativas privadas buscan responder a la demanda social. Este interés puede ser explicado con referencia a la creciente difusión del multilingüismo y plurilingüismo en las sociedades contemporáneas. Si bien la presencia simultánea de más de una lengua en un mismo individuo o sociedad claramente no es un fenómeno nuevo, lo que sí puede considerarse una novedad es la toma de conciencia de este fenómeno y su expansión a comunidades que se consideraban a sí mismas, a menudo erróneamente, monolingües. Los medios de comunicación masiva e Internet han extendido el contacto cotidiano con otras comunidades y lenguas para enormes grupos de la población mundial. Esta situación ha generado una creciente demanda social, en todos los niveles, de enseñanza de lenguas extranjeras. Claramente, un factor de motivación por excelencia para los individuos, sobre todo para los padres que toman decisiones por sus hijos, lo constituyen las crecientes demandas del mercado laboral de trabajadores y, sobre todo, de profesionales que cuenten con habilidades en lenguas extranjeras. Esta demanda se ve traducida en una percepción de clara ventaja para quienes cuentan con estas competencias a la hora de encontrar un trabajo, particularmente en los ámbitos más competitivos. Resulta claro que el ámbito laboral en una economía crecientemente globalizada es también crecientemente multilingüe. De hecho, en muchos contextos, las habilidades lingüísticas en más de una lengua son consideradas un requisito imprescindible, no ya como un elemento distintivo. Mientras que otros factores de competitividad laboral, como un buen título de grado y capital social dentro de la profesión, son típicamente adquiridos en la educación superior, las destrezas lingüísticas requieren de más tiempo para lograr su dominio y son una herramienta que los padres pueden brindarles a sus hijos/as desde la infancia. Cabe destacar que hace no muchas décadas el aprendizaje de las lenguas extranjeras comenzaba generalmente a partir de la educación media para la mayoría de los estudiantes, o sea que no llegaba a la mayoría de la población, que no accedía a este nivel educativo. Hoy es prácticamente un imperativo social (y por ende político) su inclusión en la escuela primaria y aún más tempranamente. No podemos dejar de mencionar el valor de las lenguas maternas y/o extranjeras como un componente central del capital humano de una población y, por lo tanto, como un valor estratégico fundamental para ella. Los procesos de globalización y de creciente contacto entre individuos han resaltado esta realidad. Los países que cuentan con poblaciones multilingües están particularmente bien posicionados a la hora de participar de los intercambios educativos, culturales y económicos de la actualidad. Son muchos los países o bloques de países que han analizado estas cuestiones al punto de formular planes de desarrollo de las lenguas habladas en su entorno. El inglés, como lengua empleada por los motores del proceso de globalización, ocupa un lugar preponderante en este proceso. La enorme mayoría de clases y cursos de enseñanza temprana se ocupan de la enseñanza de esta lengua. Sin embargo, la globalización presenta también tendencias relacionadas con el multilingüismo. En el contexto de Europa, por ejemplo, existen pautas en el más alto nivel gubernamental que plantean como objetivo que los ciudadanos deberán aprender, como mínimo, dos lenguas extranjeras además de la propia. Asimismo, ya hace muchos años se está considerando la creciente importancia de China como un poder mundial y de la necesidad de que las personas aprendan chino. Esta necesidad se ha visto satisfecha en los últimos años mediante la creación de cursos para este propósito, aunque no así en la enseñanza temprana. Sean cuales fueran las lenguas a desarrollarse, resulta claro que la sociedad demanda, cada vez más, una mayor expansión de la enseñanza de lenguas extranjeras. Esta expansión se refiere tanto a la dedicación horaria diaria/semanal como al número de años percibidos como necesarios para lograr buenos niveles de desempeño. Esto implica que, en muchos casos, la sociedad demanda (y los gobiernos y los proveedores privados de educación tratan de brindar) un comienzo cada vez más temprano y una mayor intensificación horaria para la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras. Como veremos en el transcurso de este trabajo, la mera expansión cuantitativa no es condición suficiente para garantizar mejores resultados, ya que debe ser acompañada de recursos humanos y materiales, y planificación e implementación de calidad. No obstante, el posicionamiento central de los idiomas en las políticas de Estado es sin duda un claro indicador de la importancia que les asigna la sociedad. Observando los diversos programas que se implementan en la práctica, podemos señalar que cada vez es más frecuente la introducción de las lenguas extranjeras en el nivel inicial. Otra consideración que podemos realizar, en relación con lo señalado en el párrafo anterior, es que la lengua que suele prevalecer en términos generales es el inglés, aunque otras lenguas globales o internacionales, tales como el francés, alemán e italiano, también están encontrando su inserción en la enseñanza precoz. Por otro lado, en ciertos contextos resulta apropiada la enseñanza de una lengua minoritaria o comunitaria. Éste es el caso de los pueblos originarios o de las comunidades de inmigrantes o de las lenguas de señas o de lenguas presentes en la comunidad por tratarse de una situación de contacto entre dos comunidades lingüísticas. En aquellos países que cuentan con más de una lengua oficial también encontramos enseñanza de segundas lenguas desde muy temprana edad. Otro es el caso de los niños y niñas que, por circunstancias familiares y/o contextuales, adquieren dos o más lenguas maternas de manera simultánea. Si bien en todos estos casos encontramos la coexistencia de dos lenguas en la educación de los niños/as, las particulares situaciones socio y psico-lingüísticas de cada una de ellas requieren un tratamiento particular. En este trabajo nos referiremos de manera específica a la enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto escolar. Nos proponemos brindar una reseña de las similitudes y diferencias entre la enseñanza temprana de las lenguas extranjeras en el contexto escolar y otras modalidades de desarrollo temprano de más de una lengua. Si bien en el contexto escolar las lenguas extranjeras aparecen como un contenido curricular más a ser desarrollado por alumnos y docentes, la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras tienen ciertas particularidades propias que los diferencian de la enseñanza y el aprendizaje de otras competencias o conocimientos escolares. Por esta razón, será necesario indagar acerca de cuáles son estas particularidades para comprender qué implicancias tiene esto en la práctica. Como en cualquier otra propuesta de innovación pedagógica, será importante tener presente cuáles son los objetivos que esperamos alcanzar, así como los medios, técnicas y materiales que emplearemos para alcanzarlos. Algunas de las preguntas que surgen al considerar la enseñanza temprana se relacionan con la efectividad de esta introducción y las modalidades de enseñanza a emplear. Muchos padres y docentes pueden preguntarse cuál es el propósito de comenzar a tan temprana edad con el desarrollo de una segunda lengua, precisamente en la etapa en la cual los niños están consolidando el desarrollo de la primera. ¿Puede esta situación generar un conflicto o confusión en el niño/a? ¿Resultará realmente positivo a la hora del impacto a largo plazo que pueda tener el aprendizaje? ¿Cuáles son los objetivos a lograr en este contexto? ¿Cuáles son las ventajas? ¿Manejará el niño/a mejor la lengua extranjera si la aprende tempranamente? ¿Cuánto y cómo influye el contexto en la adquisición? ¿Qué aprenderá exactamente el niño/a de nivel inicial en la clase de lenguas extranjeras? Muchas de las preocupaciones y ansiedades de los padres (y docentes) se relacionan con la falta de experiencia propia en el aprendizaje temprano de lenguas extranjeras. Por esta razón, dedicamos una sección en este trabajo a tratar algunas de estas posibles inquietudes, incluyendo temas que puedan surgir, tanto entre padres como entre docentes y directivos. Por último, y ya en el plano del debate, consideramos algunos factores que resultan cruciales a la hora de implementar programas de lenguas extranjeras en el nivel inicial de manera exitosa. Es importante resaltar que el aprendizaje de una lengua extranjera es para los niños y niñas un elemento más del proceso de descubrimiento del mundo en el cual se embarcan al insertarse en la educación formal. Lo que para el adulto puede ser percibido como un conocimiento complejo o del ámbito académico o alejado de su realidad cotidiana es para el niño un componente más de la realidad circundante que suscita curiosidad e interés. Es fundamental que el adulto a cargo de guiar este proceso preserve y fomente esta curiosidad natural y estimule la motivación del niño/a a continuar aprendiendo. La introducción de las lenguas extranjeras en el nivel inicial ayuda a fomentar el interés por el otro como persona distinta, perteneciente a otra comunidad con sus características, entre ellas la lengua, que le son propias y distintivas. Este interés inicial puede convertirse en el germen que podrá luego plasmarse en un interés más profundo por lo multi e intercultural, una valoración de la importancia de la tolerancia y del respeto a lo distinto a partir de su conocimiento. El aprendizaje temprano de una lengua extranjera tiene también un impacto positivo en el desarrollo cognitivo del niño. Son numerosos los estudios que han indagado sobre estos aspectos y que han concluido en que las ventajas de una introducción temprana superan los esfuerzos que deben realizarse. Se hace referencia a la plasticidad y facilidad que los niños demuestran cuando han tenido la oportunidad de desarrollar más de una lengua desde edad temprana. Ya en el plano de la implementación práctica, observamos que en años recientes la introducción de la enseñanza de lenguas extranjeras aparece en los siguientes contextos institucionales: > Secciones de nivel inicial en las que se enseñan lenguas extranjeras. La modalidad adoptada puede implicar desde la familiarización a través de módulos de algunos minutos por día hasta una mayor carga horaria, dependiendo del perfil de la institución. La intensificación/obligatoriedad de la lengua extranjera podrá variar de año en año y generalmente presentará continuidad en los años y niveles (primario y medio) subsiguientes. En algunos casos, la introducción de la lengua extranjera aparece incluso en el jardín maternal, pero en la mayoría de los casos se da a partir de la sala de tres años. > Instituciones que ofrecen programas de educación bilingüe desde el nivel inicial. Por lo general, estas son las instituciones que cuentan con más larga trayectoria en la enseñanza de lenguas extranjeras en este nivel. Muchas de estas instituciones tuvieron sus orígenes en instituciones comunitarias (véase Banfi y Day, 2005) y, por ende, estuvieron inicialmente dirigidas a niños y niñas que hablaban lo que era una lengua extranjera en el país como lengua materna. Esta característica ha dejado una impronta particular en lo referido a las prácticas habituales en este tipo de programas que buscan maximizar las similitudes de la enseñanza temprana de una lengua extranjera con la adquisición de la lengua materna. > Instituciones del sector no formal dedicadas a la enseñanza de lenguas extranjeras. Institutos o academias en las que se ofrecen cursos para niños de nivel inicial. Evidentemente, cada uno de estos contextos planteará desafíos y realidades particulares que deberán ser atendidos en cada caso. Entre estas diferencias podemos señalar la carga horaria ofrecida, la concentración en tiempo y espacio, la disponibilidad de personal calificado, la tradición institucional, los contenidos a enseñar, etcétera. Como es de suponer, en estos variados contextos encontramos distintos actores con variada participación en la enseñanza de lenguas extranjeras y que podrán beneficiarse del material en este libro: > Docentes de nivel inicial con conocimientos de una lengua extranjera y responsabilidad de enseñarla. > Docentes de la lengua extranjera que se desempeñan en el nivel inicial enseñando la lengua extranjera y acompañando al docente de lengua materna. > Docentes de nivel inicial que enseñan en la lengua materna (en nuestro caso en castellano) en instituciones en las que se enseñan lenguas extranjeras. > Coordinadores, directivos y supervisores de sección y generales en instituciones en las que exista o se piense implementar la enseñanza de una lengua extranjera en el nivel inicial. > Especialistas con responsabilidad sobre el diseño curricular para el nivel inicial. > Padres y familiares de niños y niñas que asisten a instituciones donde se enseñan lenguas extranjeras en el nivel inicial. Estos diversos perfiles y bagajes de conocimientos respectivos implicarán necesidades e intereses diferenciados. Este texto busca brindar una introducción a los conceptos teóricos y a los aspectos prácticos. En este sentido, no se ha realizado una separación taxativa entre ambos tipos de conocimiento, sino más bien se han integrado las cuestiones prácticas y apelado a los conceptos teóricos cuando aportan para esclarecer las primeras. Resulta claro que, para los distintos grupos de lectores, algunos aspectos resultarán más novedosos o particularmente interesantes que otros. Se incluyen numerosas referencias bibliográficas para los interesados en profundizar los temas que puedan ser de interés. El objetivo central de este trabajo es presentar una recopilación de elementos que puedan servir como punto de partida para fomentar el debate, la investigación y la construcción de conocimiento en un área que promete continuar con un crecimiento sostenido.   Nota 1. A lo largo del texto, y salvo cuando hagamos alguna referencia en particular, haremos mención en forma indistinta a la “enseñanza temprana”, “enseñanza precoz”, “enseñanza en el nivel inicial” o “educación infantil”. En distintos contextos y tradiciones estos términos han adquirido distintas connotaciones. Dado que este trabajo no pone énfasis en estas distinciones, no ahondaremos aquí en ellas. Nos referimos, genéricamente, a las distintas modalidades de educación vigentes previas a la educación primaria, conscientes de que esta modalidad abarca desde el jardín maternal hasta el preescolar, con mayor concentración numérica de niños entre los tres y cinco años.