Clases en escuelas secundarias

Clases en escuelas secundarias



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Al profesor preocupado por mejorar, estas páginas lo van a estimular a la reflexión: ¿para qué enseñar aquello que enseño?, ¿cómo hacer para que mi enseñanza contribuya a formar personas autónomas? Así, se verá llevado a considerar sus propios modos de pensar, de actuar, de sentir la clase y, en la clase, a los estudiantes y con los estudiantes.
Se parte del lugar central del saber en las clases y en los vínculos entre docentes y estudiantes. Saber que condensa múltiples elementos: conocimientos disciplinares, saberes pedagógicos y didácticos, saberes sobre los afectos, los variados saberes que portan los estudiantes, y muchos más.
Cada docente realiza una propuesta para el aprendizaje de su materia, que plantea a la vez un modo de vínculo con los saberes y entre las personas. Entre la propuesta del educador y la actitud de los estudiantes ante ella, se genera un proceso complejo de negociaciones. Como consecuencia, se reconocen distintas modalidades de clases, que ofrecen diferentes posibilidades para el desarrollo de la enseñanza, el aprendizaje y los procesos de subjetivación.

PRÓLOGO
El sabor de un saber sobre la formación. Marta Souto

PRIMERA PARTE

Capítulo 1
Formación, saberes y subjetivación.

Conceptualizaciones teórico-epistemológicas de base
1. Nociones de base
La formación
Representaciones de la formación
Prácticas pedagógicas y clase escolar
El saber
2. Conceptualizaciones sobre la formación
La formación desde una mirada estructuralista
La formación como estructura significativa
La estructura y sus actualizaciones: representaciones y prácticas
Elementos distintivos de la formación: los fantasmas de la formación
El lugar central del Saber
El Saber como diferenciador de representaciones y prácticas
Génesis y transformación
El Saber y la articulación de distintos órdenes estructurales
La formación como espacio de subjetivación

Capítulo 2
Las clases escolares. De cómo se favorecen procesos de aprendizaje y subjetivación múltiples y diversos

1. El saber y sus posibilidades para el análisis
2. Saberes del aula: ¿qué saberes?, ¿saberes de quiénes?
3. El saber en representaciones y prácticas en los docentes
El saber inmovilizado
El saber en desplazamiento
4. El saber en representaciones y prácticas en los alumnos
La sumisión frente al lugar asignado
El rechazo del lugar asignado
El compromiso con un lugar apropiado
5. Los escenarios de la formación
El concepto de escenario
Galería de escenarios

SEGUNDA PARTE
Criterios de selección de los casos.
Características de la presentación de los casos

Capítulo 3
Los juegos del saber como escenario interferido.

Saberes en movimiento, saberes inmovilizados (Caso 1)
1. Síntesis interpretativa
2. Algunos datos sobre el caso
3. Las representaciones de la formación de la docente
4. La propuesta pedagógica
5. Las clases escolares: primera aproximación
6. Las clases escolares como resultante del interjuego de las intervenciones de alumnos y docentes
7. Las representaciones de la formación de los estudiantes
8. Conclusiones

Capítulo 4
El encuentro en el saber de la profesora.

El saber como medio y objeto de control (Caso 2)
1. Síntesis interpretativa
2. Algunos datos sobre el caso
3. Las clases escolares
4. Las representaciones de la formación
5. Representaciones y prácticas
6. Conclusiones

Capítulo 5
El reemplazo del saber escolar por charlas y juegos.

El predominio de “El saber ausente” (Caso 3)
1. Síntesis interpretativa
2. Algunos datos sobre el caso
3. Las representaciones de la formación de la docente
4. Los distintos momentos de la clase escolar
5. La clase escolar: una mirada de conjunto
6. Representaciones y prácticas
7. Conclusiones

Capítulo 6
Saberes en conflicto, sujetos enfrentados.

Cuando la realidad de la clase no se corresponde con la realidad representada (Caso 4)
1. Síntesis interpretativa
2. Algunos datos sobre el caso
3. Las representaciones de la formación en la docente
4. La realidad tal como es percibida
5. Características de la clase escolar y de las prácticas pedagógicas
6. Representaciones y prácticas
7. Conclusiones

TERCERA PARTE

DE LOS CASOS A LA TEORÍA: ¿ES POSIBLE FAVORECER APRENDIZAJES SUBJETIVANTES EN LA ESCUELA?
El lugar del saber en los distintos casos
Una mirada comparativa a los cuatro casos
Desarrollos efectuados

PALABRAS FINALES

ANEXO METODOLÓGICO
1. Consideraciones sobre el enfoque metodológico
El enfoque clínico
Comprensión y ciencias de la im-plicación
Construcción de sentidos
La incidencia de la teoría y del investigador
Exigencias de la comprensión o conocimiento elucidante
El lugar de la teoría
Los analizadores en la construcción de sentidos
2. Dispositivo metodológico

Anahí Mastache

Doctora en Educación (UBA). Profesora regular titular de Didáctica General en el Profesorado en Ciencias Jurídicas (Facultad de Derecho, UBA) y profesora a cargo de Didáctica de Nivel Medio (Facultad de Filosofía y Letras, UBA). Coordinadora de Programas de Mejora (Facultad de Ingeniería, UBA). Dirige investigaciones con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (UBA). Profesora invitada en distintas universidades nacionales. Autora de los libros Formar personas competentes y Clases en la escuela secundaria, ambos de Noveduc Libros.

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Puntos de llegada

En cada uno de los 62 casos analizados, el análisis del lugar del Saber, de sus desplazamientos posibles o evitados, de las características reales o imaginarias que se le atribuyen o se le niegan, permitió de-velar aspectos centrales de la situación en análisis y dar cuenta de distintas modalidades en las cuales la institución formación se concreta en cada situación particular.

Este proceso llevó a conceptualizar, en primer lugar, distintas modalidades de “hacer espacio” a la formación (*1) por parte de docentes y estudiantes de acuerdo con el tipo de vínculo que mantienen con el Saber y con los saberes en juego en las distintas situaciones.

En los profesores, hemos podido dar cuenta de dos modalidades centrales de vínculo con el Saber. Un grupo de docentes mantiene inmovilizados los saberes que proponen para el desarrollo de la clase. Esta inmovilización es correlativa del no reconocimiento del mismo en tanto que elemento simbólico, como consecuencia, o bien del ejercicio de un control inmovilizante, o bien del predominio del objeto fantasmático. En uno y otro caso, profesor, alumnos y saberes se encuentran inmovilizados por el posicionamiento que les es atribuido en el guión que el docente propone. En otro conjunto de situaciones, en cambio, los saberes que se proponen en el aula pueden circular, permitiendo que, a su vez, también los sujetos puedan desplazarse en sus relaciones mutuas y con el Saber.

En cuanto a los estudiantes, las principales variaciones parecieran darse según la actitud que presentan en relación al guión que propone el profesor (dado su mayor poder para imponerse en la clase). Al respecto, hemos identificado tres modos de “responder” a la propuesta docente: 1) de rechazo: en una actitud de oposición al docente y a cualquier “guión” que éste les proponga y, en consecuencia, también de oposición a los saberes a ser aprendidos; 2) de sumisión y aceptación pasiva de la propuesta que efectúa el profesor, dando así origen a un vínculo también pasivo con los saberes; 3) de compromiso con un lugar apropiado, que puede corresponder o no con el que le es asignado por el educador y con los saberes que le son propuestos.

A partir de considerar los “espacios” (reales y simbólicos) en que se “hace lugar” a la formación, fue posible desarrollar un nuevo constructo teórico: el de “escenario”. Esta noción surge de considerar los procesos que sufre la propuesta didáctica que efectúa el profesor a partir de la interacción que “se juega” en el aula, desde lo que educador y estudiantes ponen en juego. Entre la propuesta del docente (de saberes inmovilizados o en desplazamiento) y la actitud de los estudiantes (de sumisión, rechazo o apropiación) se genera un proceso complejo de interacción y retroacción que origina negociaciones posibles o imposibles de los aportes de unos y otros. Como consecuencia de ello, es posible reconocer distintas modalidades de hacer lugar a la institución formación. La identificación de diversos escenarios permite dar cuenta de la construcción de un espacio-tiempo diferenciado en el ámbito del aula que ofrece una determinada posibilidad de enseñanza, aprendizaje y subjetivación.

Organización del Libro

El libro se organiza en dos grandes partes: la primera destinada a presentar los desarrollos teórico-epistemológicos; en la segunda se despliegan cuatro casos que consideramos de particular interés para los lectores. Se incluye, además, un Anexo con reflexiones metodológicas, de especial interés para los lectores preocupados por los procesos de investigación.

En el Capítulo 1 se desarrollan las principales ideas del marco teórico-epistemológico del trabajo. En primer lugar, se caracterizan las principales nociones involucradas en la Tesis: formación, representaciones de la formación, prácticas pedagógicas en situación de clase escolar, y saber. Luego, se presentan las características de la institución formación desde una perspectiva estructuralista, con especial énfasis en el lugar del Saber en tanto elemento diferenciador y analizador.

En el Capítulo 2 se presentan los desarrollos teóricos efectuados a partir de los análisis empíricos. Se hace especial hincapié en los rasgos centrales de las distintas modalidades de hacer espacio a la formación por parte de docentes y estudiantes, de acuerdo con el tipo de vínculo que mantienen con el Saber y con los saberes que ponen en juego en las distintas situaciones. Se presentan también los distintos “escenarios” que hemos podido identificar en las clases escolares.

En los capítulos que siguen se exponen cuatro casos seleccionados por ser considerados de interés en relación con la problemática en análisis. Cada uno de ellos muestra una manera diferente de ubicación, desplazamiento y caracterización del Saber y da lugar, pues, a escenarios diferentes producto de procesos diversos de interacción y negociación.

En el Capítulo 3 se presenta un caso caracterizado por el saber como elemento esencialmente móvil, en permanente desplazamiento. La estructura de la formación de la docente –sus actualizaciones tanto en representaciones como en prácticas– está centrada en la tarea académica. De este modo, se favorece la apertura a la apropiación del conocimiento académico, lo que señala el reconocimiento mutuo de roles y funciones. En las clases, esta estructura entra en interrelación con otros aspectos de la realidad y, en particular, con la estructura de la formación de los estudiantes. En sus representaciones, el saber está inmovilizado y en posesión del docente, y todos los rasgos de la formación tienen características negativas. En la clase, ello se expresa en conductas de trasgresión, evasión de la tarea y rechazo del Saber que les es propuesto. Las características de la clase surgen, pues, del interjuego entre las conductas de la profesora y de los estudiantes, entre la movilidad del saber propuesto por la docente y el rechazo del mismo actuado por los estudiantes.

En el caso presentado en el Capítulo 4 el saber se encuentra fijado, clausurado, controlado. Las prácticas pedagógicas de la profesora intentan evitar los desplazamientos del saber a partir del ejercicio de un control exhaustivo sobre la situación, sobre la tarea, sobre los estudiantes. El saber sería considerado a la vez como un medio y un objeto de control, y los estudiantes se encontrarían inmovilizados en un lugar fijo. Por consiguiente, a los estudiantes no se les reconocería la posibilidad de advenir al lugar del Saber en un proceso de crecimiento y liberación; por el contrario, se les propondría una relación con el saber favorecedora de vínculos de alienación y sujeción. El espacio conformado por los saberes de la docente constituye el punto de sucesivos encuentros entre la profesora y los estudiantes en un proceso de transmisión-adquisición de saberes fijados como posesión de la educadora.

El Capítulo 5 describe un caso en el cual los juegos de saber quedan desplazados y su ausencia deja un vacío que produce efectos de sentido. El predominio de la sumisión frente a la fantasmática materna en su vertiente positiva, el rechazo explícito del control y la dificultad que evidenciaría esta profesora para asumir su rol docente (identificado con el rol materno) incidiría en sus prácticas pedagógicas. En la clase, ante la ausencia de organización desde lo instrumental (actividades que no ocupan todo el tiempo de clase, aceptación de deslizamientos y transgresiones diversas) y desde lo social (ausencia de normas y control), la presencia del saber escolar es débil, siendo desplazado del centro de la escena. Esta ausencia del saber académico daría lugar a la indiscriminación y al debilitamiento de las diferencias no sólo entre saber y no saber, entre alumnos que saben y alumnos que no saben, sino también entre docente y alumno. La clase se desarrolla casi permanentemente en un escenario caracterizado por la banalización de la tarea académica y el empobrecimiento de los aprendizajes posibles.

El caso presentado en el Capítulo 6 se caracteriza por la presencia de un saber que se desplaza más allá de las intenciones de control e inmovilización del mismo por parte de la profesora. La realidad es negada por la docente en tanto no se correspondería con la realidad tal como ella se la representa. Esta discrepancia (que es percibida) entre el deber ser y lo que es y el modo en que la trata, se juega en la clase, donde se articulan las prácticas de la docente con las acciones y re-acciones de los estudiantes. En consecuencia, en la clase circulan, por un lado, el saber oficial, el que la docente reconoce y valida y, por el otro, los saberes que portan los estudiantes y que la profesora deniega. El saber de los alumnos se desplazaría, entonces, más allá del deseo de inmovilización del mismo por parte de la profesora. Entre ambos saberes se produce un enfrentamiento permanente que se traduce en un clima cargado de agresividad y tensión.

El último Capítulo “De los casos a la teoría: ¿es posible favorecer aprendizajes subjetivantes en la escuela?” actúa a la manera de una síntesis y de un cierre del trabajo, a la vez que se propone una apertura al debate y a nuevos desarrollos posibles.



Notas
1. La expresión corresponde a Lidia M. Fernández.

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