Una frustración que todo docente conoce perfectamente es la provocada por aquel alumno que aprende un tema lo bastante bien para aprobar un examen, pero jamás pone en acción esa destreza para resolver problemas que encuentra en la “vida real”. Pero, ¿será esta la excepción o más bien la regla?

En toda aula de escuela media de cualquier lugar del mundo todo docente cree que sus alumnos terminan aprendiendo cosas que realmente no aprenden. Pero afortunadamente los docentes tenemos una manera altamente eficaz de evitar que esto se constituya en una traba para nuestra labor: jamás hacemos un esfuerzo más allá del estrictamente necesario para comprobar el verdadero impacto de largo plazo de nuestro trabajo con los alumnos. Como dice un buen amigo mío, otro sería el escenario si se llegasen a implementar juicios por mala praxis de los docentes.

Determinar el impacto a largo plazo de nuestro trabajo docente está lejos de ser algo sencillo. Pero, liberemos por un momento nuestra imaginación. Pensemos en la fantástica posibilidad de disponer de una máquina del tiempo que nos permitiera, al terminar de desarrollar un amplio y planificado trabajo sobre un tema, avanzar algunos años para encontrarnos con nuestros ya para entonces exalumnos. ¿Sería esta la solución definitiva a este problema? ¿Qué les preguntaríamos? ¿Sobre que basaríamos nuestros juicios de curiosa autoevaluación de la calidad de la enseñanza que estos alumnos han recibido? ¿Seríamos acaso tan duros con nosotros mismos como solemos serlo con nuestros colegas, que años anteriores los han tenido como alumnos?
Y sobre todo, lo más importante, frente a un casi seguro ataque de frustración por los resultados: ¿qué deberíamos modificar al volver atrás para que esto no ocurra nuevamente?

No tenemos esta máquina del tiempo y por lo tanto debemos conformarnos con resultados menos espectaculares pero que alcanzan para dejar en claro que el tan buscado cambio conceptual no se produce.
De los múltiples trabajos de investigación que se han publicado alertando sobre este problema me interesa comentar uno de hace casi dos décadas. Moreno Marimón (1986) cita una encuesta realizada en España para averiguar si se conservaban los conocimientos de ciencias adquiridos por una muestra de 160 chicos de 8 escuelas de 7º y 8º de la Educación General Básica del modelo educativo español de aquellos años. La elección de las preguntas surgió de una encuesta previa a 400 profesores de los ciclos superiores de enseñanza sobre los temas que consideraban fundamentales. Del total de respuestas sólo el 26% eran lo que podríamos indicar como “escolarmente aceptables”, el 36% indican un claro desconocimiento y el 38% corresponden a interpretaciones personales de los alumnos muy alejadas de lo que se les pretendía transmitir.
La pregunta “¿Qué es la gravedad?” mostró en un gran porcentaje de alumnos una confusión muy arraigada entre gravedad y atmósfera.

El niño elabora espontáneamente la idea de que las cosas caen porque pesan, considerando el peso como una propiedad intrínseca de los cuerpos, no como una relación entre masas. Esta propiedad es natural y evidente y no necesita más explicación. La escuela les proporciona gratuitamente una explicación suplementaria que no sustituye la propia, sino que se añade a ella, lo cual lleva a muchos niños a creer que los cuerpos caen por dos razones: porque pesan y porque hay gravedad. Algunos aseguran que si no hubiera gravedad también caerían ‘pero más despacio’.
A estas dos causas se añade en ocasiones una tercera que algunos alumnos infieren por su cuenta y que pone de manifiesto un niño que nos dice:
- “La atmósfera hace una presión atmosférica sobre los cuerpos para que no se caigan”.

Es evidente que con estas tres razones –peso, gravedad y atmósfera– la estabilidad de los cuerpos queda tan bien asegurada que el niño no necesitará interrogarse nunca más sobre esta cuestión.1

¿Qué es lo que falla? No creo que debamos caer en la hipótesis simplista de que estos alumnos concurrían a malas escuelas, con malos docentes y peores programas de enseñanza. En todos los casos los docentes sostenían haber puesto el énfasis en la comprensión, complementando el trabajo en clase con la observación y la experimentación. Tampoco considero que esto corresponda a que la enseñanza se ha deteriorado en las últimas décadas y que no hubiera sucedido hace cincuenta años atrás. Considero más bien que años atrás el umbral a partir del cual se daba por supuesta la comprensión era diferente.

Un aspecto fundamental a considerar es partir de la base de que no alcanza con “explicar los temas bien clarito”. Desde hace años que se discute el importante aspecto de comprender que el conocimiento que pretendemos transmitirle a los alumnos no va a ocupar un lugar vacío en espera de que lo llenemos. Todo alumno tiene armado un sistema explicativo que le permite enfrentarse al mundo. Toda explicación nueva que le proporcionemos va a tener que competir con su propio sistema, con el alumno actuando como juez. Aparece entonces lo que Marvin Minsky define como el principio de la inversión realizada según el cual nuestras ideas más antiguas poseen ventajas injustas sobre aquellas que llegan más tarde.

"Cuanto más temprano incorporamos una idea, más destrezas podemos adquirir para utilizarla. Cada idea nueva debe entonces competir, aunque esté menos preparada, contra la masa más amplia de destrezas que han acumulado las ideas antiguas”. 2

Sus ideas antiguas le han dado al alumno satisfacciones durante mucho tiempo, ¿por qué correr el riesgo de reemplazarlas? Aún más si tomamos en cuenta que las nuevas ideas no parecieran funcionar demasiado bien cuando es el alumno el que las intenta controlar. Casi puedo escuchar al alumno diciendo “tu helicóptero no funciona cuando yo lo manejo, llego más lejos con mi bicicleta”.

Por otro lado, es muy razonable suponer que un complejo sistema de relaciones entre conceptos, como es nuestra mente, disponga de sistemas de defensa ocultos que aseguren la estabilidad de los conocimientos útiles que ya posee. Es probable que estos sistemas de defensa tengan como función específica la de oponerse a los cambios a menos que no quede más remedio, protegiendo de esta manera la salud mental del individuo.

Así pues es esperable que los procesos de enseñanza deban enfrentarse con problemas mucho más graves que la simple dificultad de comprensión.

Raúl Gagliardi3 habla de la creación de “sistemas explicativos paralelos” y del uso que los alumnos hacen de ellos: utilizan en la escuela el sistema conceptual escolar y fuera de ella, el otro sistema, en alegre y despreocupada convivencia. Así es posible obtener respuestas diferentes de un alumno si la pregunta se formula en lenguaje científico o en lenguaje coloquial. Al preguntar con lenguaje escolar responderá lo que cree que el profesor espera que responda, mientras que en lenguaje coloquial responderá con lo que realmente cree que sucede. Lo peor de todo es que el sistema explicativo escolar, desarrollado con tanto esfuerzo y paciencia, no será utilizado en los problemas de la vida diaria impidiéndole que se desarrolle y crezca. Quedará como un vago recuerdo e irá deteriorándose con el tiempo. Retomaremos el tema de los sistemas explicativos paralelos hacia el final del texto al discutir el cuarto chino.4

La mayoría de los docentes suelen pensar que si el tema que se está tratando se presenta de manera lógica y razonable (poniendo de manifiesto toda la fuerza lógica que posee) al alumno no le quedará más remedio que aceptarlo e incorporarlo a sus conocimientos. Yo llamaría a esta forma de trabajo el método de la fuerza bruta intelectual. En lo que sigue intentaré mostrar que esto no funciona, no sólo con los adolescentes, sino que tampoco pareciera servir en muchos casos con adultos con formación educativa importante.


1 M. Marimón, Ciencia y construcción del pensamiento, revista ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1986, 4 (1), 57-63.
2 M. Minsky, 1986, La sociedad de la mente, Ediciones Galápago, Argentina
3 R. Gagliardi, Utilización de las representaciones de los alumnos en la educación, Suiza
4 Los sistemas paralelos en realidad parecen ser muchos más. En general podríamos decir que suele haber uno por asignatura, impidiendo que los alumnos efectúen la transferencia de habilidades aprendidas. Esto suele notarse cuando el docente de Física sostiene que los alumnos no saben graficar una recta, mientras que en matemática pueden estar resolviendo problemas de una dificultad mucho mayor.