El juego es un tema obligado en todos los libros de educación inicial(1), tanto, que resulta casi imposible encontrar un texto que, por lo menos, no lo mencione. A pesar de esto, su inclusión en la escuela no siempre resulta sencilla. A la complejidad propia que presenta el juego como fenómeno, se le suma la forma diversa –y en muchas oportunidades, contradictoria– en que los diferentes textos definen la mediación del maestro en el marco de la situación lúdica. En la escuela, el juego… ¿es un recurso?, ¿una forma de hacer entretenidas las actividades?, ¿un modo de expresión de los niños?, ¿un “motivador” de la propuesta en el inicio de la actividad?, ¿una ocupación infantil?, ¿algo más que eso…? En estas preguntas se entrecruzan y se mezclan concepciones acerca del juego y de la enseñanza. Para el maestro, especialmente para el de las salas de 5 años –en ocasiones, preocupado por estar a cargo de la última sala de la etapa inicial–, el tiempo de jugar aparece como opuesto al tiempo dedicado a enseñar contenidos escolares. Aun sin quererlo, a veces el juego queda relegado a los espacios de recreo o patio y en pocas oportunidades se lo reconoce como una instancia necesaria para el aprendizaje de los niños en la cotidianidad de la vida en las escuelas. Desde la propuesta que hacemos en este trabajo, vamos a mirar al juego como un espacio propio e imprescindible para la infancia y el niño pequeño.
¿Cómo definimos al juego? Al jugar, el niño aprende y desarrolla su pensamiento, su imaginación, su creatividad. El juego le provee un contexto dentro del cual puede ensayar formas de responder a las preguntas con las que se enfrenta, y también construir conocimientos nuevos. El juego lo ayuda a reelaborar sus experiencias y es un importante factor de equilibrio y dominio de sí. Al mismo tiempo, el juego le permite comunicarse y cooperar con otros y ampliar el conocimiento que tiene del mundo social. Para Vigotski (1988), el juego es una actividad guiada internamente, a partir de la cual el niño crea por sí mismo un escenario imaginativo en el que puede ensayar respuestas diversas a situaciones complejas sin temor a fracasar, actuando por encima de sus posibilidades de ese momento. Esta situación imaginada le permite al niño desprenderse del significado real de los objetos, “suspender” la representación del mundo real y establecer una realidad alternativa posible en la construcción del “como si” (Rivière, 1996). Tres características del juego, desde el punto de vista psicológico, resultan particularmente útiles para la enseñanza: la motivación intrínseca, la simbolización y la relación medios-fines. En este sentido, los maestros tienen algunas certezas: • Saben que basta con decir “vamos a jugar” para que los niños se “entusiasmen” con la propuesta y se sientan motivados a realizarla. • Saben que crear un marco ficcional en donde la fantasía y la imaginación se den la mano, les da posibilidades de pensar más allá de la tarea y genera intervenciones ricas y variadas. • Saben, también, que buscar caminos alternativos para llegar a un fin puede ser una estrategia útil para resolver problemas. Estas características dan cierta ventaja a las actividades que diseña el maestro. Al asumir un formato lúdico, los niños no “cumplen con” una actividad propuesta por el docente, sino que “son parte” de ella. De este modo, las tareas tienen un sentido real para el niño: se contextualizan, y ellos se encuentran con muchas oportunidades de observar e interactuar con otros sujetos, construyendo el conocimiento junto con ellos (Sarlé, 2006). En la escuela, específicamente en el jardín de infantes, podemos decir dos cosas diferentes acerca del juego. En primer lugar, “todo parece ser juego”, con lo cual, aun cuando el maestro no invite a ello, el juego está presente. Esto sucede básicamente porque los chicos se comunican y aprenden a través de él, y logran hacerlo aparecer aun en situaciones que no son juego. Como dicen algunos maestros, los chicos “sólo piensan en jugar” y sin duda son expertos en transformar una propuesta que no les interesa, los cansa o los aburre, en un juego que los divierte. Los niños, a diario, invitan al juego a entrar en la sala. Pero no sólo ellos lo hacen. Son muchos los elementos que aluden al juego dentro de la sala. Al entrar al espacio de trabajo de un grupo de jardín de infantes, aun cuando no haya niños presentes, nos “salta” a la vista una suerte de ambiente juguetón, expresado en la disposición y tipo de mobiliario, los materiales, los colores y la forma en que se configuran las prácticas cotidianas. El ambiente también invita a jugar… Además, cuando el maestro utiliza el humor para reunir al grupo o distender una situación conflictiva, las canciones o juegos de palmas con los que suele convocar a los niños, los trabalenguas y adivinanzas para esperar con algunos a que los demás finalicen una actividad… todas éstas son, también, situaciones en las que está utilizando al juego como telón de fondo para organizar la tarea. El juego es, entonces, como la “textura” (Sarlé, 2006) sobre la que se entreteje la vida cotidiana del jardín y a través de la cual el niño se expresa. En segundo lugar, por ser la escuela un espacio especialmente destinado al aprendizaje de “cosas nuevas” por parte de los niños, todo aquello que ellos aprenden porque la escuela se los enseña, repercute en sus modos de jugar. Lo que la escuela enseña tiene un impacto importante en el juego del niño. Por eso, un niño que va a la escuela juega juegos diferentes de los que juega un niño que no concurre a ella… y no solamente en lo que respecta al “tipo de juego” (por ejemplo, un juego de cartas o de recorrido que aprendió con su maestra y compañeros) sino porque el “contenido” del juego, los temas sobre los que puede jugar, difieren de los que abordaría espontáneamente. Las actividades que se realizan en la escuela enriquecen la experiencia de los niños y son el sustento para participar en otro tipo de actividades en general relacionadas con éstas. Como en la base del juego que se desarrolla entre los dos y los cinco años está la imaginación y la posibilidad de crear situaciones imaginarias, la escuela enriquece esos “contenidos”. Esto nos ilumina la otra cara de la moneda… la escuela utiliza al juego… pero también lo enriquece, lo hace crecer, lo nutre. En cuanto al niño, el juego es su mejor entretenimiento… pero también lo que le permite profundizar, concentrarse y aprender mejor.
¿Qué hacemos con el juego en las salas? Junto con lo que denominamos “textura lúdica”, en las salas de jardín el juego aparece de muy diversas formas (Sarlé, 2006): a. Algunas actividades están estructuradas de tal modo que garantizan la aparición y el sostenimiento de juegos. Por ejemplo, el juego en el patio o en la sala, el juego en sectores o juego trabajo, el juego dramático y centralizador, los juegos motores/corporales en educación física, los juegos grupales de mesa, los juegos de construcción (con bloques, dakis, etc.), los juegos tradicionales que se proponen para reunir al grupo o en los tiempos de espera, etcétera. b. Otras actividades no son juegos, pero el maestro las transforma en tales a partir de la creación de un escenario que incluye el “como sí” dentro del cual se desarrolla la actividad. Por ejemplo, armar un restaurante durante la merienda no hace que la merienda sea un juego, pero genera un modo de organizar lúdicamente la sala en ese momento. c. Algunas veces, las propuestas resultan ser largas o difíciles para algunos niños, y en general, en estos casos, son ellos los que transforman las actividades en juegos. Por ejemplo, mirar libros es una propuesta interesante que casi siempre los apasiona; sin embargo a veces “se les ocurre” usar las tapas como techo de una casita o utilizar el libro como un abanico… En este grupo de actividades, en las dos primeras, el maestro habilita el espacio o modifica el diseño de una actividad para que sea un juego o para que adquiera “aspecto” de tal. En la tercera, son los niños los que espontáneamente hacen aparecer juegos por fuera de lo previsto por el educador. El objetivo de este libro es presentar al juego situado en la escuela infantil desde tres lugares diferentes: la perspectiva del investigador, la del especialista en una disciplina particular y desde una mirada general de la didáctica para la educación inicial. Desde estas tres perspectivas se aborda la relación entre juego y enseñanza con el eje puesto en la tarea cotidiana del maestro y en cómo éste observa, propone, enseña o participa en los juegos. En el primer capítulo de este libro, Inés Rodríguez Sáenz analiza el juego en el patio. Para muchos maestros, estos juegos son “territorio” de los niños y sólo se dedican a observar o a recordar pautas de orden y cuidado. La autora ofrece una serie de criterios que permiten enfocar la mirada no sólo en los tipos de juegos que pueden aparecer sino también en los posibles modos de intervención del maestro. En el segundo capítulo, ya nos situamos dentro de la sala y, a partir de diferenciar los objetos para jugar y los materiales didácticos, nos dedicamos a analizar un tipo de juego que no necesariamente se aborda en los diseños curriculares, pero que tiene una larga historia en el jardín de infantes: el de construcción. Aquí, el juego comienza a estar “orientado” por el tipo de material disponible y la consigna que ofrece el maestro. En el tercer capítulo, Celia Rosemberg, desde una perspectiva de investigación, pone el acento en cómo el juego facilita el desarrollo del lenguaje. El tratamiento que se hace del lenguaje no está centrado en una disciplina particular o en contenidos escolares específicos. Se asume que el “lenguaje es instrumento de pensamiento para categorizar experiencias. (…) se entrelaza con las acciones de los participantes y contribuye a crear la estructura y la trama del juego”, en palabras de la autora. En el capítulo cuarto, se presentan cuatro dispositivos didácticos diferentes que tienen como base el juego socioprotagonizado. Así, se analizan las consecuencias que en términos de la mediación del maestro asume el juego dramático cuando compromete a toda la sala o sólo a un grupo de niños; cuando está mediado por escenarios y juguetes y cuando los roles y el argumento están formalizados. En el quinto capítulo, Rosa Garrido se dedica a describir juegos con reglas convencionales que permiten la enseñanza y el aprendizaje de contenidos escolares del área de matemática. En este caso, se dan algunos criterios para elegir de acuerdo a las necesidades de cada sala o grupo de niños, y las condiciones que brinda el jardín. Si bien el objetivo del maestro es usar el juego para enseñar un contenido, se dan indicaciones de cómo atender a la propuesta para que la misma no deje de ser lúdica. Finalmente, el último capítulo está dedicado a mostrar cómo, en un proyecto de aula particular, el juego se entrecruza con la propuesta didáctica del maestro. Aquí contamos con el aporte, la experiencia y la colaboración del personal docente y directivo del Jardín de Infantes Integral No. 1 “Alfredo Palacios” D.E. 9 GCBA. Sus docentes (Ana Paula Avendaño, Analía Cimmino, Ada Cordi y Mónica Corral) y personal directivo (Martha Lidia González Cuberes, Graciela García y Susana Ruitti) nos permiten mostrar cómo la escuela enriquece el juego del niño pequeño. Al ampliar la experiencia y ofrecer contenidos que difícilmente el niño aprendería en otros contextos, el juego se diversifica y enriquece. Al mismo tiempo, al observar jugar a los niños, los maestros descubren qué porciones del conocimiento son comprendidas por los pequeños y cuáles requieren un mayor trabajo. En otras palabras, nos ofrecen pistas para ver cómo el juego se entrecruza con la seriedad del conocimiento y, al mismo tiempo, se constituye en un medio valioso para evaluar la apropiación del mismo por parte de los niños. Para finalizar, nos gustaría volver a una vieja discusión de la escuela infantil: ¿dejar jugar espontáneamente? ¿Usar el juego para enseñar? ¿Jugar con los niños? ¿…? Creemos que nuestro mejor aporte consiste precisamente en mostrar el interés del juego en sí, su lugar en la escuela infantil y la importancia de seguir pensando formas en que el maestro pueda jugar y descubrir que, al hacerlo, también está enseñando. Notas 1. A partir de ahora utilizaremos la nominación “escuela infantil” o “jardín de infantes” para referirnos a aquellas instituciones que reciben niños de tres a cinco años. Cuando hablemos de la educación que se brinda, la denominaremos “inicial” o “infantil”, indistintamente.