Kindergarten, preescolar, jardín de infantes, guardería, jardín maternal, nursery, sala cuna, escuela infantil son algunos de los nombres que recibe el primer nivel del sistema educativo argentino. La diversidad de nombres no es casual. A lo largo de su constitución como institución escolar, las escuelas dedicadas a la primera infancia y la niñez asumieron diferentes funciones, en su mayor parte asistenciales o complementarias de la familia, además de la función educativa. A lo largo de los años, y especialmente desde finales de la década del ochenta, las escuelas infantiles han tratado de definir su identidad, buscando superar la imagen de preparatorias para la escolaridad, complementarias de la acción familiar o simple acompañantes del desarrollo evolutivo del niño pequeño. Esta búsqueda por la identidad está unida a la necesidad de definir el saber a enseñar en los dos ciclos que lo conforman (el Jardín Maternal y el Jardín de Infantes). Buscando responder a esta pregunta, los diseños curriculares elaborados en los últimos años han optado por un a organización y selección de contenidos desde las didácticas disciplinares -matemática, lengua, literatura infantil, ciencias sociales, ciencias naturales, plástica, expresión corporal, educación musical y educación física- (MCBA, 1989, 1995, 1999; Río Negro, 1992; CBC - NI, 1994). Esta opción político administrativa de organizar el currículo por disciplinas derivó en una búsqueda de nuevas prácticas de enseñanza capaces de ayudar al niño a apropiarse de los contenidos de enseñanza, y a organizar y comprender la realidad en la que vive, según las normativas emanadas de las diferentes disciplinas. Una rápida recorrida por las salas que reciben niños de cinco años pondría en evidencia que estas nuevas actividades parecen estar "reñidas" con algunos aspectos típicos de la educación de 0 a 6 años. En muchos casos, al tomar como referencia estrategias didácticas propias de la escolaridad básica, las orientaciones responden vagamente a la forma de trabajo de la educación infantil. Se advierte cómo estas prescripciones y normativas didácticas, focalizadas en la especificidad disciplinar, van modificando las prácticas cotidianas y los fundamentos sobre los cuales se estructuran. La problemática de la enseñanza aparece tratada, analizada y explicada desde el campo de las didácticas disciplinares y el desarrollo cognitivo del niño pequeño, mientras que el juego y las actividades vinculadas con la socialización quedan en un segundo plano o relegados a las salas que atienden a niños más pequeños. Ante este estado de situación, nos preguntamos: ¿cuáles son las particularidades de la escuela infantil que la diferencian de la escolaridad básica?; ¿se enseña de la misma manera en estas dos instituciones? Buscando caminos que permitan especificar el campo de la educación infantil, nos encontramos con la necesidad de tematizar algunos conceptos "claves" que nos permitan leer y describir mejor las prácticas de enseñanza en el contexto de la escuela para niños pequeños, al mismo tiempo que nos faciliten el análisis y la construcción de propuestas para la enseñanza de contenidos escolares. Este trabajo se torna crucial dada la multiplicidad de recetas de actividades que se ofrecen a diario a los maestros y que no resuelven el problema de fondo. Para iniciar este camino, elegimos el juego. La elección del juego, como concepto clave de la educación infantil, no es casual. Desde su creación, el Jardín de Infantes definió al juego como uno de los aspectos fundamentales de su organización y forma de trabajo. La imagen del Jardín de Infantes se presenta como un espacio para "hacerse de amigos y jugar". Frases tales como: "al jardín se va a jugar", "son muy chiquitos para entender", "la maestra es la segunda mamá", "lo importante es que los atiendan bien y se hagan de amiguitos", actúan, muchas veces, como "obstáculo epistemológico" (Bachelard, 1984) a la hora de precisar la función educativa del Jardín de Infantes y diferenciar juego y trabajo escolar. En el Jardín "siempre se juega", pero ¿cómo se juega?, y más aún, cuando se juega, ¿se enseña? Responder algunas de estas preguntas y transformar al juego en la escuela infantil en objeto de estudio requirió superar el obstáculo de lo que ya sabíamos sobre la importancia del juego en la infancia y en la escuela. Parafraseando a Alicia en el país de las maravillas, tuvimos que dejarnos sorprender por lo que parecía común, pero no lo era: "La cosa no tenía nada de muy especial; pero tampoco le pareció a Alicia que tuviera nada de muy extraño que el conejo dijera en voz alta: ´¡Ay! ¡Ay! ¡Dios mío! ¡Qué tarde voy a llegar!´ (cuando lo pensó más tarde, decidió que, ciertamente, le debía de haber llamado mucho la atención, más en aquel momento todo le pareció lo más natural); pero cuando vio que el conejo sacaba, además, un reloj del bolsillo del chaleco, miraba la hora y luego se echaba a correr muy apresurado, Alicia se puso de pie de un brinco al darse cuenta repentinamente de que nunca había visto un conejo con chaleco y aún menos con un reloj de bolsillo" (Carroll, L., 1990: 31-32). Jugar en el patio o en las aulas, como actividad común de los niños o propuesta por sus maestros, tuvo que ser cuestionada y mirada de otra manera. Aquellas situaciones que hasta el momento parecían evidentes debieron ser problematizadas en un proceso de búsqueda y reflexión que no nos hiciera quedar atrapados en el sentido común, ni transformara la opinión en la única respuesta (Bachelard, 1984). El aporte principal de este trabajo se centra en la posibilidad de arrojar luz sobre las formas que asume el juego en el contexto de la escuela infantil, y desde allí abrir una puerta para comenzar a enunciar las condiciones que la escuela debe ofrecer para que se produzca el encuentro en el juego (como facilitador y escenario de confrontación) de los contenidos de enseñanza, propios de los marcos conceptuales del mundo cultural y los conocimientos con que cuenta el niño, en el escenario actual del debate de la didáctica.