Educación (que es) del otro, La

Educación (que es) del otro, La

Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos


$ 600,00


Este es un libro que intenta pensar y sentir nuestra relación con la herencia y el papel que nos cabe como herederos de una serie de tradiciones pedagógicas. El texto instala, inicialmente, una discusión acerca de la fidelidad e infidelidad educativa y pone bajo sospecha el tejido argumentativo que parece sostener cierto sentido naturalizado del acto mismo de educar. El decorrer de sus páginas no es otra cosa que la tentativa por dudar de ciertos argumentos educativos, tales como: el completamiento del otro, la puesta en el futuro de los ideales pedagógicos, la instalación de una lógica explicativa, la configuración de un otro como diferente de lo “normal” y la imposición de una permanente e insistente necesidad de cambio educativo, que no suele ser sino una vuelta forzada al exceso de argumentación. Por eso la idea de “desierto” argumentativo, no tan sólo como una imagen de aridez y sequedad, sino también como una invitación, compleja y nada ordenada, para habitar de otro modo la escena educativa.

Capítulo 1
Argumentos y desierto de argumentos en educación
Capítulo 2
De la herencia y los herederos.
De la fidelidad y la infidelidad educativa
Capítulo 3
El argumento de la lógica de la explicación en educación
Capítulo 4
El argumento de la incompletud del otro en educación
Capítulo 5
El argumento de la educación (im)puesta en el futuro
Capítulo 6
El argumento de la diferencia y la práctica del diferencialismo
en educación
Capítulo 7
El argumento del cambio educativo

Carlos Skliar

Investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina, CONICET e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Argentina. Realizó estudios de posgrado en el Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Fue coordinador del Área de Educación de FLACSO en el período 2008-2011. Actualmente coordina los cursos de posgrado "Pedagogías de las diferencias" y "Escrituras: creatividad humana y comunicación" (junto a Violeta Serrano García). Forma parte, además de la comisión directiva de PEN/Argentina (Poetas, ensayistas, narradores).
Ha escrito ensayos educativos y filosóficos, entre ellos: ¿Y si el otro no estuviera ahí? (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2001); Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia (con Jorge Larrosa, Editorial Laertes, Barcelona, 2001); Derrida & Educación (Editorial Autêntica, Belo Horizonte, 2005); Pedagogía -improbable- de la diferencia (DP&A Editores, Río de Janeiro, 2006); La intimidad y la alteridad. Experiencias con la palabra (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006); Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados (con Graciela Frigerio, Editorial del Estante, Buenos Aires, 2006); La educación -que es- del otro (Noveduc, Buenos Aires, 2007); Entre pedagogía y literatura (con Jorge Larrosa, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2007); Experiencia y alteridad en educación (con Jorge Larrosa, Homo Sapiens, 2009); Conmover la educación (con Magaldy Téllez, Noveduc, Buenos Aires, 2009); Lo dicho, lo escrito y lo ignorado (Miño y Dávila, 2011, Tercer premio nacional de ensayo); La escritura. De la pronunciación a la travesía (Babel Editora, 2012) y Experiencias con la palabra (Wak Editora, 2012); Desobedecer a linguagem: Educar (Editora Autentica, 2014) y Ensinar enquanto travessia (EDUFBA, 2014). Director de la colección "Educación: otros lenguajes" (Miño y Dávila, con Jorge Larrosa); "Pensar la educación" (Homo Sapiens, con Andrea Brito) y "Filosofía de la Educación" (Homo Sapiens). Ha publicado los libros de poemas Primera Conjunción (1981, Ediciones Eidan), Hilos después (Mármol-Izquierdo, Buenos Aires, 2009) y Voz apenas (Ediciones del Dock, Buenos Aires, 2011); participó en la Antología de la nueva poesía argentina, organizada por Daniel Chirom (1980); de micro-relatos No tienen prisa las palabras (Candaya, Barcelona, 2012) y Hablar con desconocidos (Candaya, Barcelona, 2014); de ensayo literario Escribir, tan solos (Mármara, Madrid, 2017).

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“Cuantos más argumentos acompañan mi postulado, tanto más me alejo de la verdad, ya que participo de un juego del lenguaje cuyos componentes son todos contrarios a la verdad, me muevo en un sistema de ideas que lo falsea todo.”
Imre Kertész, Yo, otro

Aquello que Paideia o educación (creíamos que) era y (creemos que) es*
Da la sensación que, desde el momento en que la educación se ha vuelto consciente de sí misma –y que nos ha hecho conscientes de ella, también, a nosotros mismos– y desde el momento en que surge y se explicita todo un aparato institucional, toda una idea de disciplina en apariencia autónoma, todo un dispositivo técnico, toda una formación de especialistas/expertos y toda una elaboración de cierto tipo de textos y literatura especializados, no ha habido mucho más en la educación que una permanente y desesperada búsqueda para argumentar la educación y para argumentar en educación.
Así, la educación se nos ha vuelto un sinónimo de argumentar la educación.
Parece ser que de lo que se ha tratado y se trata es de plantear la cuestión de cómo se deberían elaborar argumentos cada vez más sofisticados, justificaciones cada día más precisas para el quehacer educativo, motivos siempre fundacionales, fundamentos irreprochables, soportes, tendencias rectoras, directrices, estructuras monolíticas, firmes utilidades, etc., para hacer que la educación sea lo que creemos que es, lo que creemos que debería ser, lo que nos parece que deberíamos ser, nosotros mismos, en la educación.
Decir: “que la educación sirva” (para algo, para alguien) puede ser, justamente, el principal argumento de todos los argumentos de la educación. Veamos, si no, cómo se han ido configurando y fijando ciertas ideas acerca de la utilidad (y, entonces, de la utilización) y de la finalidad de la educación: que la educación sirva/sirve para transformar un seudo-sujeto irracional en sujeto plenamente racional; para que la infancia deje de ser una edad tan sólo transitoria y de algún modo innecesaria e indeseable en sí misma; para dotar a los individuos de civilización-civilidad y, entonces, de ciudadanía; para hacer pasar una mente de un pensamiento ingenuo a un pensamiento de abstracción; para una futura e hipotética participación de un más que ficcional mundo de trabajo; para producir personas, grupos y comunidades cada vez más solidarias, más responsables, más tolerantes; para que sus miembros puedan entrar, sin más, en el mundo de la escritura (de cierto tipo de escritura); para transformarnos en sujetos de derecho; apaciguar y/o borrar las desigualdades sociales, económicas, culturales, lingüísticas, etc.; para prevenir conflictos raciales, de clase social, en fin de identidad, etc.; para ejercer y generar distintos tipos de valores morales, esto es, implantar una suerte de ética pedagógica acerca del bien y del mal, y que la educación sirva/sirve para quitar a los niños y a las niñas del ámbito supuestamente maléfico y malicioso de las calles, etcétera.
Quizá el siguiente texto de Joan-Carles Mèlich sirva como esbozo inicial para ponerse a pensar en el dilema y en la diferencia entre la intencionalidad y la no-intencionalidad en educación.
“La educación no intencional es una acción en la que, en principio, nada se conoce, nada se pretende ni se busca. Una educación no intencional es aprender a perderse en una ciudad como quien se pierde en el bosque. Una educación no intencional es una educación en la que el yo ha depuesto su soberanía; es una educación ética, una educación en la que el yo es absolutamente responsable del otro. No significa esto una responsabilidad a favor del otro, sino una responsabilidad en la que se responde del otro […]. El lenguaje se expresa desde lo alto y esta ‘altura’ es la enseñanza. La enseñanza ‘enseña’ lo infinito, la exterioridad, la ética […]. La educación intencional enseña algo que ya se sabía. No hay sorpresas. A la educación intencional no le preocupa demasiado si necesita de la retórica para alcanzar sus finalidades. Lo importante es precisamente esto: la finalidad. Por eso, la educación intencional es un camino de ida y vuelta, es una vía hacia un lugar bien conocido. La alteridad y la exterioridad quedan incorporadas en la inmanencia […] En la educación intencional, el futuro está determinado por el presente. La educación intencional es mayéutica. Autosuficiencia. Orgullo. Orgullo del maestro y de la escuela. Arrogancia de la conciencia que ordena, dirige, controla, programa y evalúa. Satisfacción plena.” 2
Está claro que podríamos seguir enumerando argumentos de utilidad y finalidad hasta el hartazgo. Está claro, además, que esos argumentos se han ido naturalizando con el decorrer de la temporalidad educativa hasta volverse ideas casi implícitas e inviolables del porqué y del quehacer educativo. Pero está claro, además, al menos para algunos de nosotros, que hay algo de insoportable en esa enumeración, algo que nos causa una enorme fatiga y un intenso hartazgo en esa enunciación, algo que nos resulta decididamente estereotipado en esa iteración, algo que nos deja del todo perplejos en esa argumentación.
 
*Extracto del Capítulo 1, "Argumentos y desierto de argumentos en educación".

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