Escuela inquieta, La

Escuela inquieta, La

Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje (87)


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Pareciera que los espacios educativos son sitios en los que correr riesgos es prácticamente imposible. Quizás por esto las preguntas se limitan a corroborar lo sabido, el conocimiento se posee, la subjetividad se ordena al método. Como si unos determinaran los resultados a alcanzar y otros quedaran sujetos a ese proceso aun antes de iniciar su travesía.
Trabajar por los alumnos es asumir entre adultos la responsabilidad ética y política por la enseñanza, pensando al compás de las propias inquietudes, abriendo el juego de las preguntas en nuevos campos del saber, inventando en los límites de lo aprendido. Necesitamos abrir los lugares y los días a la posibilidad de otras experiencias, ir explorando entre posibilidades, diferentes modos de ser y de hacer en el encuentro pedagógico. Pensar-hacer la escuela como un lugar que nos albergue y otorgue espacio al encuentro con lo desconocido, recuperando el propio deseo de aprender, reponiendo al tiempo escolar la apuesta por la vida.

Introducción
La escuela inquieta. Lo que nos inquieta… Carina Rattero
Parte I. Vistazos… y lecturas de una clase
Capítulo I.
El animal racional. Carina Rattero
Capítulo II.
Huellas de una relación. La autoridad de la enseñanza y el trabajo del pensamiento. María Beatriz Greco
Capítulo III.
De(s)autorizaciones pedagógicas. Gabriel Brener
Capítulo IV.
El “homo sapiens sapiens” y los “actos de habla”. Mario Zerbino
Capítulo V.
Realidad y simulacros. Eduardo de la Vega
Capítulo VI.
Las formas de la negación. Gabriel D’Iorio
Parte II. Ensayos para preguntar (nos)
Capítulo VII.
Almas en el viento, marcas inquietas. Victor Debloc
Capítulo VIII.
Viajes imperceptibles… Carina Rattero
Capítulo IX.
¿Se puede pensar la escuela? María Virginia Luna

María Beatriz Greco

Doctora en Filosofía y Ciencias Sociales (Universidad de Paris 8 y UBA). Profesora e investigadora (UBA, Facultad de Psicología y Facultad de Derecho). Directora del Ubacyt “Configuraciones de la autoridad en educación”. Autora de diversas publicaciones vinculadas con la autoridad, la formación y los procesos subjetivos en educación; entre los más recientes: La autoridad (pedagógica) en cuestión. Pensamientos sobre la autoridad en tiempos de transformación. Mención de honor al Premio Mejor Libro de Educación: Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación, en coautoría con Sandra Nicastro, otorgado por la Fundación El Libro.

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Carina Rattero

Master en Educación. Profesora en Ciencias de la Educación (UNER). Comparte la Dirección Académica de la Especialización “Políticas de Infancias y Juventudes” de la Facultad de Ciencias de la Educación (UNER). Profesora adjunta en la Cátedra “Didáctica III” (FCE, UNER). Coordina y asesora programas de capacitación docente, entre ellos: Cinemaestro (2004-2007, MECyT–CGE Entre Ríos), Supervisores y equipos SAIE (2008-2009); Trayecto formativo para maestras orientadoras-integradoras (2011). Profesora, conferencista y autora de materiales de capacitación en diferentes provincias argentinas. Ha publicado capítulos de libros y artículos en medios académicos y de divulgación.

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Mario Zerbino

Doctor en Psicología (Universidad de Buenos Aires). Psicoanalista. Profesor de la Maestría en Comunicación e Imagen Institucional y de la Maestría en Comunicación y Creación Cultural (Instituto de Comunicación y Cultura Contemporánea Walter Benjamin). Coordinador del Comité de Organización del Diploma en Estudios Superiores de Universidad (DESU) “Jóvenes en dificultad: Enfoques interculturales y prácticas profesionales” (C.E.M - Universidad de París VIII, 2009-2010). Docente e investigador (Universidad de Buenos Aires, 1988-2010). Consultor de la OEI en la Dirección Nacional de Educación Primaria. MECyT (2008-2009).

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Eduardo de la Vega

Doctor en Psicología y psicólogo (UNR). Investiga problemáticas vinculadas con la educación en el Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Rosario. Profesor en la Facultad de Psicología (UNR) y asesor en el área de Educación Especial del Ministerio de Educación de Santa Fe (Región VII). Miembro titular de la Comisión de Postítulos de la Facultad de Psicología (UNR). Ha sido autor/coordinador del proyecto “Escuela Terapéutica y Centro de Investigación en Psicosis y Autismo Infantil” de Firmat; y autor/coordinador del Proyecto de Equipo Interdisciplinario de Educación y Salud Mental de la Municipalidad de Firmat. Ha publicado: Las trampas de la escuela "integradora" (2008); Identidad, multiculturalismo y globalización (2008); Infancia, pobreza y diversidad (2006); Diversidad, aprendizaje e integración en contextos escolares, junto a N. Boggino (2006), entre otros títulos.

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Gabriel Brener

Licenciado en Educación (UBA) y especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Docente (UBA y FLACSO). Trabajó como directivo de escuelas secundarias. Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha” (2009, Buenos Aires, Miño y Dávila). Columnista de educación en el programa radial “Uno nunca sabe” en AM 750, de lunes a viernes de 7.50 a 12 hs. Este artículo es una ampliación de la columna semanal de educación (9 de marzo de 2011).

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Víctor Debloc

Profesor en Ciencias de la Educación (UNNE). Magíster en Educación (UNER, 2004). Profesor en escuelas secundarias y de nivel superior. Actualmente es Director del Instituto Superior N° 4027 de Romang, Santa Fe (2006 y 2007). Fue subsecretario de Educación de la Provincia de Santa Fe. Consultor de la OEI –“Transformación de la Educación Secundaria en la Argentina” (2008 a 2011). Investiga sobre adolescencias y escuela secundaria.

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Gabriel D'lorio

Profesor de enseñanza media, terciaria y universitaria en Filosofía (UBA). Doctorando en Ciencias Sociales en el área de filosofía. Titular de Estética I y II (Departamento de Audiovisuales, IUNA). Coordinador académico del Postítulo Historia y problemas de la cultura argentina, dirigido a profesores y maestros de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Cohorte 2010-2011 (CePA. Ministerio de Educación, Buenos Aires). Co-director del Proyecto “Formas de la memoria. La experiencia argentina en el cine documental”, Departamento de Audiovisuales y Secretaría de Investigaciones del Instituto Nacional de Arte (IUNA).

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María Virginia Luna

Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNER). Doctoranda de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR). Integrante de la cátedra Didáctica I (Facultad de Ciencias de la Educación, UNER). Integrante del proyecto de investigación PICT “La formación inicial de los profesores de Física en Argentina” (FIQ-UNL). Ha sido docente de nivel medio y superior en las provincias de Santa Fe y Entre Ríos.

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Introducción
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La escuela inquieta. Lo que nos inquieta…
Habitar la enseñanza es algo más que dominar un tema o apoyar aprendizajes. No se comparte solo un saber, sino el propio deseo de saber. Nos implica cierta excitación por el conocer, el entusiasmo de enseñar o esa ansiedad que sentimos al entrar a un aula. Los textos aquí reunidos nos convocan a conectar y abrir nuestras propias historias. Quizás entre las grietas de lo demasiado sabido, entre lo que no se espera y no deja de inquietarnos… La inquietud conlleva movimiento, invita al pensamiento. La escuela está inquieta.
Necesitamos abrir los lugares y los días a la posibilidad de otras experiencias, ir explorando entre posibilidades diferentes, modos de ser y de hacer en el encuentro pedagógico. Intentamos aventurarnos en el efecto zigzagueante que produce lo que allí hay por pensar… entre profesores, estudiantes y conocimientos. Entre el ofrecimiento y lo denegado, entre las regulaciones y lo que resiste. Explorar la cotidianidad escolar desde ese gesto en el que ya no es preciso responder, sino dejarse preguntar, en la disposición de recibir y escuchar…
Este libro se trama de miradas y lecturas. Si “la realidad” se nos da de algún modo ya interpretada, la lectura, la enseñanza, como la vida misma, pueden ser una aventura. Un paseo incierto por impresiones y afectos sensibles que ayuden a revisar la propia mirada.
Una advertencia de Merrieu va en el sentido que orienta esta compilación:
No hay que olvidar nunca que se trata de la transmisión (…) del encuentro con la cultura de los hombres. Nuestro error principal —el mío, el de mis colegas— ha sido el de no colocar lo bastante el acto de transmisión en el punto de mira de nuestros esfuerzos (…) no hemos entendido que no podíamos trabajar por los alumnos más que con los profesores (2006: 48-53).
Trabajar por los alumnos es asumir entre adultos la responsabilidad ética y política por la enseñanza, pensando al hilo de las propias inquietudes, abriendo el juego de las preguntas en nuevos campos del saber, inventando en los límites de lo aprendido… Pensar-hacer la escuela como lugar que nos albergue y dé espacio al encuentro con lo desconocido, recuperando el propio deseo de aprender, reponiendo al tiempo escolar algo del orden de la apuesta por la vida.
La primera parte, Vistazos… y lecturas de una clase, se abre desplegando una escena: el relato de una clase. Pequeñas rutinas, detalles conocidos, pero tal vez no explorados. El relato nos presenta con particular intensidad aquello que nos fuerza a pensar.
La posibilidad de que algo nos pase requiere un gesto de interrupción: pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio y escuchar más despacio, pararse a sentir, sentir más despacio, demorarse en los detalles… Suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y la dedicación, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio (Larrosa, 2003:174). Porque solo en esa relación sensible y apasionada con lo que da que pensar, el pensamiento es también aprendizaje.
En la perplejidad que nos colocan las nuevas condiciones, lo que no sabemos, lo que irrumpe y nos toma por sorpresa, se hace presente la variabilidad de nuestras emociones frente a lo que exige alguna respuesta. Pero, fundamentalmente, esa persistencia en la pasión de educar que signa el encuentro o desencuentro pedagógico, lo que se impone por pensar.
Recordemos aquella distinción entre las cosas que pueden ser pensadas confortablemente y que dejan al pensamiento tranquilo y los encuentros que fuerzan a pensar. En el primer caso, el pensamiento está lleno de sí. En el segundo, es un modo de la sensibilidad y de la pasión con respecto a aquello que conmueve al alma y la deja perpleja.
Sucede a menudo en la enseñanza, que la propia experiencia queda arrinconada, bajo el pupitre. Como si en el enseñar y el aprender la posibilidad de quedarse pensando, el no saber, la búsqueda, la imaginación, los sueños… quedaran al recodo de un modo de relación con el conocimiento sometido a una serie de artilugios didactizadores.
Como si la transmisión en los ámbitos escolares no pudiera pensarse sino desde ese lugar en el que los papeles están ya distribuidos, entre el que tiene las respuestas —y por eso hace las preguntas— y el que debe responderlas.
El que tiene que enseñar cree que debe y puede hablar, y cuanto más consistente y sólido sea su discurso tanto mejor cree poder comunicar su doctrina (Gadamer, 2004:207).
Pareciera que los espacios educativos son sitios en los que correr riesgos es prácticamente imposible. Se trata entonces de “asegurar la adquisición de conocimientos” y evitar por todos los medios “el extravío del que conoce”. Quizás por esto la pregunta se limita a corroborar lo sabido, el conocimiento se posee, la subjetividad se ordena al método. Como si uno determinara los resultados a alcanzar y otros quedaran sujetos a ese proceso aun antes de iniciar su travesía. Ni laberintos, ni viajes de final incierto. Entre el que sabe y el que aprende… ¿qué se juega?
Un contenido se aprende, se pasa, se dicta. Se prende con un alfiler, se tiene en la punta de la lengua aunque no se recuerde en el examen… O, si se quiere, se adquiere como algo que antes no se tenía, pero desde una relación exterior, pegada, que no nos alcanza ni nos modifica. De tal manera, el conocimiento escolar se ha vuelto pura exterioridad que circula, se pasa y se evalúa sin afectar a nadie. Sin afectos…
Los capítulos que vienen a continuación de esa escena de clase comparten una invitación a la lectura y la escritura. Se trata de un modo de inquietar lo que allí acontece, lo que ese pasaje ofrece… ¿acontece allí para alguien? Miradas y perspectivas se exploran en la escritura tomando esa clase como pretexto.
La segunda parte reúne, bajo el Ensayos para preguntar (nos), una serie de ensayos que invitan a pensar algo de otro modo. En la búsqueda, las propias preguntas van merodeando la experiencia, lo que no puede decirse, lo que nos decimos en voz baja. La pregunta viene inesperada, irrumpe extranjera en lo impensado…
Una clase. Un viaje. Un recuerdo. Una pregunta. Preguntar (nos) para indagar el sinsentido, lo que nunca seremos capaces de ajustar a la mirada, lo que no se deja capturar. Para desplazar toda quietud. Porque preguntar (nos) inquieta la seguridad de los saberes y las prácticas.
Lo que no queda quieto vibra, adquiere intensidad. El pensar es movimiento. Moverse de un sitio a otro, desplazarse hacia lo desconocido. Estos textos ofrecen y dan a leer algo del orden de esa experiencia, perplejidad y asombro, un entramado de pasiones y entusiasmos, el dolor o la nostalgia del pasaje por la escuela. Pero no se trata de lo que cada autor ve o lee allí, sino de lo que cada uno pueda leer o ver acerca de sí, a partir o en contra de lo que estas imágenes y palabras nos transmiten.
El supremo esfuerzo del escritor como el del artista no alcanza más que a levantar parcialmente en nuestro honor el velo de miseria y de insignificancia que nos deja indiferentes frente al universo. En este momento es cuando nos dice ¡observa! ¡Aprende a ver! Y en ese mismo instante desaparece (Proust, 2002:39). (*1)

Nota
1. Proust (2002). Sobre la lectura. España: Pre- textos, págs. 38-39.

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