Liliana Prodan y Fernanda Petit

La autobiografía escolar como estrategia didáctica de formación-acción

En los últimos años varios estudios han aceptado el carácter formativo de la narrativa, reconociendo que los saberes adquiridos fuera de la escuela precisan ser valorados en la actividad profesional.

Autobiografía escolar - Formación Docente
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Son saberes heterogéneos, parcelados y discontinuos que no encuentran localización y carecen de formalización. Para que las adquisiciones de estas experiencias diversas puedan ser reconocidas es preciso que puedan ser “nominadas” por los individuos y hallen un lugar en su sistema de representación. Esto explica la necesidad de recuperar autobiografías de formación donde se textualizan las trayectorias formativas y otras experiencias diversas. Sin embargo, la formación y el desarrollo profesional de los educadores en las instituciones formadoras no han consolidado la práctica de escritura de las autobiografías como propuesta de intervención educativa consolidada, capaz de engendrar un proceso reflexivo sobre la propia historia personal.

Aquí se da cuenta de una experiencia desarrollada a lo largo de cuatro años en el “Taller de escritura de la autobiografía de formación, relatos de experiencia y análisis reflexivo de la práctica”, del ISFD N° 11 de Lanús (provincia de Buenos Aires), en el cual se trabajó uniendo tres dimensiones de temporalidad (pasado, presente y futuro). Así, se buscó direccionar el análisis para que los futuros docentes pudieran proyectarse hacia la profesión.

Para iniciar este recorrido, pensamos a cada uno de los estudiantes como portadores de un saber que es producto de experiencias socializadoras múltiples, dentro y fuera de las instituciones del sistema educativo: los futuros docentes eran al mismo tiempo trabajadores, consumidores, padres, hijos, electores, entre otros roles asignados por la sociedad.

Lo histórico emerge en la trama de esas biografías que se presentaban como únicas, resultado también de la subjetivación que cada uno de ellos había hecho de ese recorrido.

Las primeras sesiones del taller nos impulsaron a investigar acerca del poder transformador de las autobiografías. También fuimos observando la insuficiente implementación de dispositivos que recojan los saberes de la experiencia de los docentes en formación, sus trayectorias escolares, así como sus memorias como alumnos del sistema educativo. Se realizó un abordaje experiencial y biográfico, pensado como un “retorno reflexivo sobre sí”, y en articulación constante con otros espacios curriculares: así la Práctica Docente y las Didácticas Específicas se resignificaban mediante diferentes búsquedas emprendidas por los sujetos en sus narrativas.

Surgieron además otros aspectos relacionados con la dimensión experiencial de los aprendizajes no formales y los proporcionados por la escuela en general, configurando una trama singular de relaciones entre la escuela, la familia, los grupos de amigos y el mundo social en general, representando un campo particular de experiencias para la formación venidera (Dominicé, 1996).

El relato autobiográfico se presentaba así como acción cognitiva mediante la cual se delineaba, antes de cualquier trazo, la figura de sí (Dominicé, 1990). Al decir de Bruner (2013), el ser humano, a partir de “moldes” heredados sociohistóricos, re(crea) su recorrido y su proyecto en lenguajes verbales, mientras va construyendo, en la narrativa como relato autopoyético, una figura de sí.

Propusimos a los estudiantes que escribieran y rescribieran las autobiografías, pero además, que las leyeran y reflexionaran con otros integrantes del grupo. Entendemos que esa reflexión posterior a la escritura contribuye a la toma de conciencia de cada uno como aprendiz y a decidir qué hacer con lo aprendido.

MOMENTOS DE LA AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

Primer momento. ¿Cómo me enseñaron?
Luego de leer fragmentos de autobiografías escolares de diversos autores, se propuso a los participantes del taller indagar sobre sus recorridos como alumnos de la escuela primaria y secundaria, y escribir un relato. Los estudiantes, invitados a “bucear” en sus recuerdos, podían llevar a los encuentros boletines, fotografías escolares, cuadernos, y lo que les sirviera para rescatar datos de su biografía.Después de una primera escritura se realizaron lecturas en pequeños grupos y comentarios que colaboraron con el enriquecimiento del relato para que el autor pudiera realizar a partir de ellos una versión final. Una vez terminadas estas últimas versiones, se dedicó un encuentro a la reflexión acerca del contenido de estos textos a partir de la cual se pudieron identificar diversas representaciones de los docentes, la institución escolar y otros temas que surgieron de los relatos.

Segundo momento. ¿Cómo me enseñaron a enseñar?
Se propuso que seleccionaran alguna situación problemática o trascendente dentro de la cursada de sus materias en los tres primeros años, y/o en la Práctica de los primeros años de formación. Al igual que con los relatos anteriores, estos fueron escritos, leídos, comentados e interpelados por sus compañeros, y reescritos.

Tercer momento. ¿Cómo enseño?
Se trataba de elaborar la (auto)biografía de la Práctica. Los estudiantes escribían relatos de su experiencia como practicantes, desde su rol de “casi” docentes en su residencia. Se les propuso pensar alguna situación significativa relacionada con el rol de enseñante. Se siguió la misma dinámica que en los momentos anteriores.

Cuarto momento. ¿Qué aprendí?
Con el corpus de textos producido en las tres primeras etapas, los alumnos armaron su novela de formación que incluía, además de las versiones finales de cada uno de los textos, los borradores o primeras versiones, y ‒si se consideraba oportuno‒ el registro de comentarios. En estos encuentros, propusimos ejercicios analíticos de experiencias leídas en conjunto, como una novela de formación. A partir de las cuestiones que iban apareciendo en los textos (que los docentes- coordinadores identificaban/registraban en los distintos momentos de lectura) se ofrecieron líneas de análisis, y se acercaron también textos teóricos para ponerlos en diálogo con los relatos con idea de obtener diversas lecturas de estos, enriqueciéndolos, y suspendiendo así posibles juicios de valor.

Al contar historias y recontarlas se generó una reflexión a partir de la escucha al interior del grupo. De parte de nosotras supuso una escucha activa que demandó una postura en apariencia contradictoria: por un lado, una disponibilidad total hacia lo que los sujetos decían y, por otro lado, una interrogación metódica, asentada sobre el conocimiento de las condiciones objetivas del relato.

(Continúa...)

Fuente: Revista Novedades Educativas Nº331 (Más información)
Autoras: Liliana Prodan y Fernanda Petit.

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