Antes de exponer los propósitos que nos movieron para iniciar este trabajo, creemos necesario realizar un diagnóstico del uso de la lengua materna en nuestras escuelas y su correspondiente enseñanza. En primer lugar, nos circunscribiremos al uso de la lengua oral. La locución se emplea para los actos de comunicación elementales como ser: saludos, permisos, solicitud de material, etcétera. En estos casos se trata de actos de habla no reflexivos desde una organización lingüística. Tanto hablantes como oyentes, alumnos y docentes, realizan el acto de hablar con tal grado de espontaneidad que impide la toma de conciencia de la organización sintáctica, morfológica y semántica de las expresiones. Estaríamos ante un neto ejemplo de la lengua coloquial. Pero la lengua oral también tiene un uso «formal» dentro de la escuela cuando el maestro explica los temas, cuando interroga acerca de ellos o cuando los alumnos responden. Si bien en estos momentos existen indicios de cierta pérdida de rigidez por parte de la institución «escuela», en general esto no se debe a una toma de conciencia sobre la necesidad de cambio, sino más bien a factores socio-económicos que provocan, antes que un cambio, un cierto abandono de las costumbres tradicionales. Siguiendo con el uso formal de la lengua, debemos destacar que, en la mayoría de los casos, los alumnos la emplean para exponer lecciones previamente estudiadas (muchas veces de memoria) o para responder a preguntas formuladas por el docente. Esto nos conduce al siguiente análisis: a) En el caso de las exposiciones orales, la organización del discurso no es personal, no la realiza el alumno. Repite el esquema de distribución de la información que ha realizado la fuente de donde extrajo los datos. Por lo tanto él, como hablante, no está aplicando sus competencias sino solamente ejercitando su memoria. b) En cuanto al segundo aspecto, el de las respuestas, estaríamos ante una situación semejante a la anterior. El alumno responde a los interrogantes del docente pero no a sus propios interrogantes sobre el tema ni a su personal organización del discurso. El orden de las preguntas lo establece el docente de acuerdo con sus conocimientos, sus competencias y sus estructuras subyacentes. De esta forma, tanto el niño como el joven de nuestras escuelas no ejercitan a pleno sus facultades comunicativas ni mucho menos se les proporciona la oportunidad de desarrollar sus propias estructuras subyacentes. Es así como nuestros alumnos manifiestan serias dificultades en la comprensión de mensajes y en la expresión de sus ideas, sus opiniones o sus conocimientos. Pasando al plano de la lengua escrita, debemos destacar en primer lugar que, tanto en la escuela primaria como en la escuela media, la distribución horaria de las asignaturas permite únicamente prestar especial atención a la lengua en las horas de Lengua. En esta asignatura la actividad de escritura se distribuye en: copia de temas gramaticales; reconocimiento de clases de palabras en forma aislada y de acuerdo con el orden establecido en la planificación; elaboración de oraciones sueltas (excepcionalmente relatos) empleando dichas palabras; redacciones y, en menor grado, análisis literarios. Si nos preguntamos en qué momentos un niño produce textos, podríamos responder que lo hace únicamente cuando escribe redacciones. Ahora bien, estas redacciones tradicionales no se encuadran dentro de los tipos de textos específicos; son más bien un tipo híbrido de textos que tampoco responden a las necesidades de los alumnos. Y cuando el maestro o el profesor evalúan estos trabajos, el primer item tenido en cuenta para la corrección es el ortográfico; luego le sigue el «si se entiende lo que quiso decir»; en tercer lugar la imaginación y la creatividad, y en ningún lugar la estructura narrativa. Refiriéndonos ahora a la enseñanza de la lengua, debemos considerar que hasta este momento la orientación continúa siendo netamente conductista. Aun en las escuelas donde se ha implementado el sistema psicogenético para la lecto-escritura, a partir de segundo o tercer grado la enseñanza se vuelve a encauzar en el conductismo y en la fragmentación del conocimiento. Durante el primer cielo de la escuela primaria se enseñan sustantivos, adjetivos, artículos y nociones de pasado, presente y futuro de los verbos. Es decir, se proporciona una información morfológica y semántica parcial de esas clases de palabras, pero (contradictoriamente) se solicita una aplicación sintáctica con actividades como: 19 reconocer sustantivos propios y comunes en el siguiente texto» o 41 construir oraciones con los sustantivos señalados». En el cielo medio se accede a la sintaxis de manera progresiva. Progresión sobre la que poco se ha investigado para comprobar si es acertada. Llegamos así al ciclo superior, donde se tratan de integrar los tres criterios -sintáctico, semántico y morfológico-, pero la particularidad de esta ejercitación radica en la minuciosa selección que se hace de las oraciones. Se busca en cada una de ellas la función que se quiere enseñar. De esta manera, el alumno no está en contacto con una lengua viva, dinámica, sino con una lengua artificial, fragmentada, y con una clase de análisis que no le sirve para su expresión cotidiana. La escuela media parte de supuestos conocimientos adquiridos durante el nivel primario y desde allí avanza fundamentalmente en la complejidad sintáctica de las oraciones, aunque también se aborden otros criterios de análisis. De lo expuesto hasta aquí, llegamos a las siguientes conclusiones: - El uso de la lengua materna en la escuela está limitado a las expresiones espontáneas de comunicación elemental y a las exigencias pautadas por el docente. - El alumno tiene escasas posibilidades de producir sus propios discursos de acuerdo con sus intereses personales. - El estudio de la lengua se realiza de manera fragmentada, desde enfoques incompletos y de acuerdo con una programación preestablecida. - Se da prioridad al análisis sintáctico de oraciones cuidadosamente seleccionadas para las funciones que se quieren enseñar. De esta forma, el alumno tanto de nivel primario como de nivel medio: - No desarrolla las estructuras subyacentes de su competencia lingüística. - No desarrolla el pensamiento lógico; por lo tanto, no se halla en condiciones de producir discursos fuertemente cohesivos. - Desconoce el significado de palabras de uso corriente; de allí que no comprenda el significado total de los mensajes. Por todo ello, el alumno promedio que egresa de nuestras escuelas medias no es un individuo competente en su lengua materna, en el sentido lingüístico de «competencia». Si realizamos una reflexión sobre este diagnóstico, creemos, sin temor de equivocarnos, que es simplemente alarmante. La enseñanza de la lengua se ha convertido en la enseñanza de una materia más. Nos hemos olvidado que la lengua es el instrumento básico que toda persona tiene que poseer, conocer y dominar para poder manifestarse plenamente como individuo y como ser social. A través del código lingüístico, el hombre organiza sus ideas, da forma a su pensamiento, puede defender sus derechos y entender sus deberes. La posesión de la lengua es liberadora; sin ella, el ser queda en un semianalfabetismo aunque haya cumplido con la escolaridad obligatoria. Quizás los docentes estemos tan inmersos en nuestra pequeña realidad, agobiados por papeles, presupuestos horarios y directivas arbitrarias, que no dimensionamos la responsabilidad que nos cabe en este momento de la educación. Por todas estas razones, nuestro trabajo estuvo dirigido en primer lugar a descubrir qué piensan los niños más pequeños sobre las clases de palabras y las funciones que desempeñan dentro del sintagma; cómo actúan los niños, con conocimientos gramaticales ya enseñados por la escuela, ante determinadas actividades no convencionales y cuáles son las respuestas de los maestros en situación de clasificar palabras o elaborar un texto. Como consecuencia de nuestra investigación, proponemos nuevas conductas para la enseñanza de la gramática tanto en el Nivel Primario como en el Nivel Medio. Y, conforme con lo manifestado en nuestra anterior publicación, Abordaje de la lectura y la escritura desde una perspectiva psicolingüística, las propuestas sugeridas son solamente eso, «propuestas» para orientar al docente, ya que él mismo puede convertirse en un investigador dentro del aula, aprovechando esa ocasión tan rica que es trabajar con los niños.