Este libro está atravesado por los encuentros azarosos, pero no casuales, que me han llevado en los últimos años a conocer a algunos profesionales y pacientes que hicieron que vuelva a interrogarme por las intervenciones clínicas y por la teoría que las sustenta. A partir de estos encuentros me resultó imprescindible la búsqueda de nuevos saberes que posibiliten pensar los retos que nos presenta la clínica y la educación en la actualidad. Así planteado el desafío, esta construcción sólo podía ser colectiva, atravesada por la diversidad de orígenes, historias, países, culturas, profesiones y formas de recortar el mundo, pero con una ética común: la propuesta de establecer coordenadas que permitan construir un mundo en el cual haya lugar para todos y cada uno desde su diversidad, sin necesidad de homogeneidades aplastantes. Es por eso que en este libro convergen psicoanalistas, pediatras, neuropediatras, pedagogos, lingüistas, psicomotricistas, psicopedagogas, de Argentina, Brasil y Portugal, donde cada uno, desde su propio recorrido y su mirada particular, aporta a un tejido común que posibilita pensar al sujeto en un entramado político – social – histórico – familiar para comprender cuáles son las problemáticas actuales y a su vez entrelazar caminos posibles que sólo surgirán del trabajo conjunto. Así como pensamos que los problemas singulares no tienen como única causa la individualidad, tampoco consideramos que las soluciones se darán por particularidades. Será en las construcciones colectivas que podrán generarse algunas respuestas novedosas. El capítulo 1 fue escrito en ese “entre” de tres profesionales que hace ya muchos años venimos preocupadas por el incremento de la medicalización y patologización de la infancia. Una pediatra y una educadora, ambas brasileñas, y una psicoanalista argentina se preguntan por el creciente traslado hacia el campo médico de problemas inherentes a la vida, es decir, cuando cuestiones de orden colectivo, social y político, se abordan como problemas individuales, atribuyendo su causación, mayoritariamente, a determinaciones biológicas (aunque las mismas no hayan sido comprobadas). Cuando problemas que están por fuera del área de la medicina son definidos en términos de trastornos y abordados como problemas médicos, estamos ante un proceso de medicalización de la vida. Observamos con preocupación cómo este fenómeno se ha elevado exponencialmente en la infancia, con un consecuente aumento de consumo de psicofármacos en niños. Nos encontramos con un común denominador: niños y niñas que fracasan en sus posibilidades de adquisición de aprendizajes sistematizados en la institución escolar y que son visualizados como enfermos. Centrar el problema en el niño oculta las dificultades que podrían estar existiendo, por ejemplo, en el proceso de enseñanza–aprendizaje, la estructura de la escuela o las condiciones socio-políticas. Es en ese escenario donde aparecen los supuestos trastornos de aprendizaje y/o conducta, donde se ubica el foco en el individuo que debería aprender y no aprende, que debería comportarse y, por el contrario, incomoda, en lugar de cuestionarse si existe alguna relación entre el aumento de niños con “supuestos trastornos” y la inadecuación de un sistema escolar que intenta educar con modelos y referencias del siglo XIX a niños del siglo XXI. La expansión de las áreas de incumbencia de la medicina se encuentra fomentada por una industria creciente y poderosa que ha dado lugar al proceso de medicamentalización de la vida (Iriart, 2008) Esta forma de intervención busca la adaptación de los sujetos a las condiciones de exigencia actuales, muchas veces sin medir costos y consecuencias a largo plazo, llevando con frecuencia a los adultos a naturalizar el aumento exponencial de consumo de psicofármacos en la infancia. Entendemos que los problemas de aprendizaje y comportamiento cuya prevalencia crece cada vez más, deben ser comprendidos como producto de una sociedad que propicia modos de vivir cada vez más competitivos, productivistas y direccionados hacia el consumo. Consideramos fundamental comprender los vínculos individuo / sociedad desde una perspectiva de interrelaciones complejas. En el capítulo 2, Wanderley Geraldi, lingüista brasileño, se interroga por los mitos y promesas de la ciencia moderna, subrayando aquella creencia de los hombres respecto a que las verdades construidas en el presente siempre fueron verdades y que, además, el presente es el final de la historia que determinará también las verdades en el futuro. Sin embargo, aceptar que nuestros conocimientos no dan cuenta de todo, que hay misterios insondables para la capacidad que disponemos en tanto hombres, es aceptar la contingencia y el acontecimiento. El mito de que podemos expresar todo y, por lo tanto, compartirlo, es la recuperación de un supuesto estado existente antes de Babel. El mito de Babel nos hace suponer que todos se expresaban antes en una misma lengua. Reunidos en la construcción de la torre para llegar al cielo y a los dioses, los hombres fueron castigados por su orgullo, precisamente con la diferencia de idiomas. En un sólo golpe, el mito introduce dos consecuencias: la suposición de una unidad perdida -que el lenguaje de la ciencia se esfuerza por recuperar- y la interpretación de que la diferencia es un castigo. Lamentablemente, subraya Geraldi, este mito bíblico funda nuestras concepciones acerca de la diversidad. En el capítulo 3, “Construcciones diagnósticas en la infancia”, se retoma el título del libro planteando que así como los niños comienzan trazando sus primeras letras con lápiz, los profesionales que se ocupan de la salud mental de los más pequeños también tendrían que utilizar un lápiz para escribir esas primeras hipótesis diagnósticas, que por un lado son absolutamente necesarias y forman parte del proceso de cura, pero que no deberían constituirse nunca en una marca indeleble en la vida de un sujeto. Los diagnósticos tendrían que funcionar como brújulas orientadoras para los profesionales, siempre tomando en cuenta que se construyen en un devenir que va modificándose, ya que tanto el proceso de maduración propio del crecimiento como el trabajo mismo que el profesional va realizando con el niño, su familia y la escuela van cambiando las condiciones, lo cual podrá posibilitar cambios fundantes en esa subjetividad en ciernes. En este capítulo también se presentan las herramientas diagnósticas con las que contamos al momento de tratar de entender qué le está ocurriendo a ese niño por el cual nos consultan. Es preciso no sólo indagar cuáles son las determinaciones histórico–singulares que producen esa emergencia del padecimiento, sino también analizar cómo está implicada la escuela en el sufrimiento de este niño. Aquí se considera el espacio clínico como un lugar donde habitan los gerundios: jugando – esperando – provocando – inventando. Finalizado el proceso diagnóstico es necesario realizar una entrevista con los padres, con el niño y, cuando la escuela requirió el diagnóstico, también con la institución escolar, en la cual el terapeuta exponga - y se exponga - sus hipótesis diagnósticas, proponiendo caminos a seguir. Pero el saber nunca debe presentarse como acabado y cerrado: se trata de una praxis que no intenta develar lo ya conocido sino que aspira a construir en ese encuentro un saber nuevo acerca del malestar, que posibilite inventar otros modos de abordarlo. Se tratará, entonces, de construir verdades parciales, escritas en lápiz, que abran a nuevas reescrituras y que ayuden a crear diversas estrategias para esa situación, que siempre estará en revisión y, a su vez, de un trabajo que se vaya realizando con el niño, los padres y la institución escolar, que generará nuevas condiciones de cambio. En el capítulo 4, “Los diagnósticos como coartada en la clínica con niños”, se aborda una problemática compleja planteando el incremento de derivaciones, realizadas por la institución escolar, de niños que no se acomodan a lo esperable y rápidamente reciben diversos “diagnósticos” como “Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad” (TDA-H), o “Trastorno Oposicionista Desafiante” (TOD) y, en menor cantidad de casos, como “Trastorno Generalizado del Desarrollo” (TGD) o Bipolares. Niños que, en realidad, están siendo sometidos a situaciones de abusos y/o violencias, generalmente intrafamiliar, que no son detectadas por los profesionales. Lo que se observa es que cuando se realizan diagnósticos tomando en cuenta únicamente los comportamientos manifiestos del niño sin profundizar en las diversas causas que conllevan a que un niño manifieste su malestar a través de esas conductas, entonces se corre el riesgo de transformar la clínica en una serie de procedimientos burocráticos que dejan a salvo a quienes los ejecutan pero que no abordan los problemas subyacentes que ocasionan dicho sufrimiento. El caso presentado se lo denominó “Alicia en el país de las pesadillas”. Alicia, como tantos otros niños, buscaba desesperadamente alguien que la alojara, que la contuviera, que interpretara el drama que estaba viviendo, que pusiera palabras a aquello que estaba aconteciendo y realizara las acciones necesarias para su cuidado. Cuando encontró una profesional que no necesitaba ampararse en diagnósticos encubridores, dispuesta a sumergirse con la niña en las aguas turbulentas de su dolor, sus posibilidades subjetivas comenzaron a ser otras. En el capítulo 5 la Dra. María Aparecida Affonso Moysés, pediatra, y la Dra. Cecilia Collares, pedagoga, deconstruyen las supuestas evidencias científicas acerca de la Dislexia y el TDAH. Proponen que la medicalización de la vida de los niños y los adolescentes se articula con la medicalización de la educación en la invención de las enfermedades de no-aprender. La medicina afirma que los problemas del sistema educativo serían el resultado de las enfermedades que ella, la medicina, sería capaz de resolver; crea, por lo tanto, la demanda de sus servicios, ampliando la medicalización. La búsqueda de las raíces científicas de disfunciones neurológicas conduce a un interesante viaje por el campo de la transmutación, con omisiones y distorsiones de los hechos, creaciones de mitos, etc. Todas las hipótesis revisadas deben ser entendidas en el contexto de la tendencia constante de la sociedad a discriminar, para erradicar el “peligro” de los comportamientos diferentes, de los socialmente establecidos como “normales”. La forma en que fueron tratados los comportamientos “desviados” en toda la historia del hombre, es un eje central para comprender por qué la medicalización resulta tan fácilmente aceptada y difundida, pues responde a los deseos de la propia sociedad. En resumen, esta historia habla de una construcción ideológica, sin base científica, que cambia constantemente de nombre y apariencia, sin que se altere nada en su esencia, es decir, la biologización de seres culturales, fechados y situados, en la búsqueda de la homogeneidad de la humanidad, con la rotulación y estigmatización de quienes no se someten. Se elabora una hipótesis sin ninguna evidencia empírica que la sostenga; luego los científicos pasan a observar la realidad bajo el sesgo de su creencia y, en la búsqueda de elementos que confirmen su hipótesis inicial, deforman la realidad y esa realidad deformada es, a su vez, la prueba empírica de la hipótesis, confiriéndole el status de ciencia. Transformada en certeza, funciona aún más sobre la realidad, deformándola más y más. Las nuevas observaciones de la realidad así artificializada permiten modificaciones en la teoría, con explicaciones cada vez más sofisticadas y atractivas. Se crea una espiral viciada, con nuevas máscaras para la misma vieja idea que, en realidad, nunca se comprobó. Muchos de estos “supuestos descubrimientos” no son otra cosa que estrategias de marketing de las compañías farmacéuticas que buscan ahora personas sanas. Los altibajos de la vida cotidiana se han convertido en problemas mentales. Sin duda existen personas con déficits intelectuales, motores o sensoriales reales. No son ellas las que están en discusión. Existen infinitos modos de pensar, actuar, reaccionar, sentir, expresar emociones y sentimientos, de comportarse, de aprender, de lidiar con saberes ya establecidos. Esos modos constituyen un continuum, todos ellos caracterizan la diversidad entre los seres humanos, lo que nos constituye como sujetos. Tampoco es eso lo que está en discusión. Lo que se encuentra en debate es si uno de los extremos de esa multiplicidad es patognomónico de una enfermedad, más específicamente, de enfermedades neurológicas. A cada uno de nosotros le cabe decidir si nos dejamos cooptar por el engranaje de los vendedores de enfermedades o si nos quedamos del lado de los niños, de la vida. En el capítulo 6 Marila Terzaghi, neuropediatra, realiza un recorrido sobre los avances en la investigación en neurociencias. Estos conocimientos subvierten las bases mismas de toda la conceptualización previa de la biología, sirviendo para cuestionar determinismos lineales y modelos maquinales del cuerpo y el cerebro, sin embargo, terminan siendo objeto de digestión por otras vías metabólicas, bajo la acción de cierta “enzima ideológica” que permite la producción de ideas y prácticas que parecen desmentirlas. La singularidad de lo humano aparece claramente como una de las fuentes de incertidumbre que la ciencia trata a la vez permanentemente de excluir/ incluyéndola. Se focaliza en cuestiones ligadas al autismo ya que resulta significativo el fracaso sistemático en encontrar una condición biológica que pudiera ser explicación suficiente, lo cual, curiosamente, no impide el uso extendido de la afirmación de que “el autismo es un trastorno neurobiológico”. Desde su primera descripción se ha sostenido un prolongado debate en torno al autismo, que se reedita hasta la actualidad. Se ha insistido en la búsqueda de la delimitación de los bordes de una enfermedad, síndrome, trastorno, desorden que, sin embargo, resiste a acomodarse en los moldes de una psicopatología cada vez más descriptiva, y que hoy intenta nuevamente capturarlo bajo la ilusoria sombrilla de la noción de “espectro”. Se señala la operación ideológica y política que transforma los supuestos datos objetivos de la prevalencia del autismo en la evidencia que luego justifica actos, discursos, dispositivos. Adquiere indudable peso en niños/as y familias, presuntos “enfermos o en vías de estarlo”, instalando un manto de sospecha que deja poco lugar para la infancia. En el capítulo 7 continuando con la temática presentada en el apartado anterior se pone el foco en Tobías, un niño que presenta signos clínicos tempranos de autismo, y en su familia. Esto nos lleva a un primer interrogante: ¿cuáles serían los efectos en la vida de los niños y sus padres, cuando tan tempranamente ciertos signos, que sin duda son alarmantes, se transformen en diagnósticos cerrados, invalidantes e inamovibles? Aquí se propone un modo de trabajo vincular con el niño y sus padres que posibilita generar otro tipo de encuentros. A partir del trabajo terapéutico, un niño va apareciendo. Movimientos fundantes / momentos inaugurales. Crear una demanda en un niño que parece no demandar, abrir las puertas a que un deseo vital comience a circular. Construir las vías de la intersubjetividad entre el hijo y sus padres. Deconstruir los techos que con frecuencia se le imponen a estos niños y sus padres, con límites que están más ligados a resistencias y prejuicios de los profesionales que a imposibilidades del pequeño. En la actualidad existen fuertes debates acerca de cuáles son los modos de abordajes con estos niños. Una puja supuestamente científica, pero atravesada por múltiples intereses políticos, biopolíticos y fundamentalmente económicos y un ataque feroz hacia el psicoanálisis. Por otra parte el psicoanálisis más tradicional parece adormecido o se refugia en sus propias trincheras y parece que no pudiera dar respuesta a los malestares de la época. Sin embargo, si nos planteamos el desafío de apuntar hacia un psicoanálisis cuestionador, que pueda construir en los bordes, que camine por las fronteras, que escuche la singularidad teniendo en cuenta el contexto socio-histórico, que parta de lo existente y construya lo que nunca estuvo, ese modo de abordaje desde el psicoanálisis seguramente tendrá mucho que aportar en el trabajo con estos niños y sus familias. En la última parte del libro se aborda la cuestión de las inclusiones y las exclusiones desde tres perspectivas y países diferentes pero que tienen numerosos puntos en común. Una pregunta para comenzar: ¿Cómo alojar las complejidades de la infancia que se dan a ver en la institución escolar, sin patologizar las diferencias? A lo largo de los últimos años hemos venido encontrándonos con que, cada vez hay más niños que no se ajustan a lo esperable, con que cada vez hay más padres que necesitan un mayor sostén para la crianza de sus hijos y, por lo tanto, hallamos cada vez mayores niveles de fragilización. Asimismo, la institución escolar también está atravesando una época de mayor precarización. Con respecto a los niños con ciertas dificultades, lo que observamos en la mayoría de las instituciones es la “tolerancia” de las diferencias en tanto y en cuanto no obstaculicen el camino del aprendizaje de la supuesta mayoría “normal”. Por otra parte, estas diferencias suelen estar planteadas desde un determinismo biológico que le otorga identidad de “enfermo” al diferente, por lo tanto, el señalado como “deficiente” será objeto de todos los paliativos que podamos proveerle para intentar normalizarlo lo máximo que se pueda. Así se realiza una reducción radical del otro a un otro más próximo, en donde la amenaza de las diferencias se estandariza y clasifica, intentando su anulación. Las diferencias quedan enmarcadas en relaciones de poder-saber que predicen trayectorias de fracasos, atribuidas sólo a causas individuales y biológicas. Será imprescindible, entonces, pensar las diferencias, sin que se transformen en desigualdades naturalizadas. Se revisan los conceptos de integración, inclusión, escuelas inclusivas, maestros de apoyo a la integración, la educación común, las paradojas de la educación especial. La escuela para la diversidad implica que la institución es la que tendrá que construir las estrategias para incluir a todos y cada uno de sus alumnos, para que todos se beneficien de las mismas, no sólo como una propuesta moral, sino como un planteo ético y ciudadano. La escuela podrá alojar la diversidad y presentarse como una oportunidad subjetivante cuando: albergue a cada uno en su heterogeneidad; establezca genuinos espacios de encuentro e intercambio entre pares, docentes y padres; promueva otros modos de simbolización (Szyber, 2009); posibilite que los contenidos sean pre-textos para que los alumnos puedan construir sus propios textos; otorgue espacio a lo inesperado, a lo que está fuera del Programa, que sorprenda y enseñe a niños y adultos. Siguiendo con la temática Carla Biancha Angelucci, psicóloga brasileña, reflexiona sobre la experiencia escolar para pensar tanto en la ejemplar condición de indignidad a la que son sometidas grandes parcelas de nuestra población como para proponer directrices que retomen la centralidad de lo humano en nuestro proyecto de sociedad. La afirmación de la diversidad humana, expresada desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es el punto de partida para el reconocimiento de la condición de humanidad de una gran parte de las personas que, a lo largo de la historia, fueron vistas como aberraciones, monstruosidades o, como mínimo, como curiosidades científicas con carácter de excepción que confirma la regla de la normalidad. Se propone que el juicio de valor negativo que recae sobre las personas con diferencias significativas, sea comprendido como parte del proceso de preconcepto, en el que la descalificación del otro sirve como un indicador importante de lo que nos aterra en nosotros mismos y, sobre todo, nos guía respecto de la fuerza con la que persiste la visión de que existen personas para quienes fueron creados los derechos, y aquellas que, cuando gozan de derechos, lo hacen bajo concesión. En la medida en que nos preguntamos quién es escolarizable y quién no lo es, creamos las categorías: “niños escolarizables y niños especiales. No estamos poniendo en duda la existencia de personas con diferencias significativas, lo que está en juego aquí es la instauración de un espacio social destinado a los niños, que termina por reconfigurar la idea de infancia, que presenta criterios de selección de sus usuarios relacionados con el mantenimiento de ciertas jerarquías. Cuando en el texto se utiliza la expresión Educación Conjunta para Todos y Todas” se enfatiza un proyecto político-educacional más amplio y más radical que aquel que viene siendo comprendido como Educación Inclusiva: se trata de un compromiso colectivo con el cambio de un modo de pensar y de actuar que busca garantizar el irrestricto derecho a la Educación. Con esto no se está defendiendo la propuesta de una Educación igual para todos, por el contrario: es absolutamente necesario discutir, en conjunto, sobre qué condiciones deben ser ofrecidas, a fin de garantizar el derecho a la Educación para todo ser humano, tomado como necesariamente plural. Desde Portugal, Rosa Nunes, educadora, también nos alerta sobre el retorno y la intensificación de una visión biologicista y geneticista de la educación, que hace eludir la dificultad de responder educativamente a las exigencias de una escuela democrática y que naturaliza e invisibiliza fenómenos de exclusión. Se observa que en vez de poner en tela de juicio la lógica que conduce a esto, es más cómodo imputar la responsabilidad a anomalías genéticas susceptibles de un tratamiento medicamentoso. La patologización de la educación se afirma en un cuadro de transformación artificial de problemas devenidos de la dificultad de la escuela para lidiar con una población a la cual no considera munida de los prerrequisitos que el funcionamiento del sistema exige, transmutándolos en problemas del ámbito médico. Con esto se esconden los grandes problemas políticos, sociales, afectivos y culturales que afligen la vida de las personas; mientras tanto, la escuela permanece intocada en su formato de aparato privilegiado para la reproducción social. El modelo diagnóstico-tratamiento, aplicado a la educación, no es inocente en cuanto al efecto de etiquetamiento que se infiltra en la piel con tanta más pregnancia cuanto más precozmente se configura en ejercicio predictivo. Una medicina preventiva que permita tener a su cargo, de manera precoz y aplicada, a los niños que manifiestan un sufrimiento psíquico, no puede ser confundida con una medicina predictiva que aprisiona, paradojalmente, a estos niños en un destino que, para la mayoría de ellos, no habría sido el suyo si no hubiesen sido evaluados. El peligro es, en efecto, el de producir una profecía autocumplida, es decir, de hacer que suceda aquello que se predice en la forma que fue predicho. Los invito a sumergirse en estos planteos para construir juntos respuestas posibles tanto desde la clínica como desde la educación. Gisela Untoiglich